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《发生认识论原理》是第二本书。
感知运动智慧的终点标记的只是整个智慧成长的第一步。在感知-运动阶段的末期，儿童进入了第三级循环应该和智力的试错行为。这样发展下去，儿童或迟或早都会有能力内化这些行为。
感知运动能力的不断发展会带来三方面的变化：
动作的反复循环带来速度的增加。感觉运动智力像是放映慢动作电影，我们可以看到前后相继的框线，但是速度加快之后，动作的各连续性阶段融合，使儿童得以建立起一个同时性的整体认识。
手段与目的分离之后，随着目的达成越来越多，儿童不再单纯地盯着动作之结果，而开始对动作的步骤有了意识，开始通过观察对结果探寻。
儿童开始有了思考，使现实本身相关的动作得以延伸，从而超越时间与空间的局限。
这时的儿童如何进行思考呢？
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一个孩子，通过摸索，没有能够成功地把火柴盒拉开大一点，于是中止了行动，仔细注视着火柴盒的开口，然后张开并合拢着自己的嘴巴。
这个新鲜的火柴盒给儿童造成某种机能需要， 要以某种方式去包容其所见到但又尚未理解的事情。他感知到一个相似的运动（开火柴盒），他会把这个运动同化到自身，会启动一个固有的图式（张开嘴巴）。同时，儿童会调节原有的同化图式来顺应新的特点。
于是，就形成了模仿，外部的世界开始在儿童的大脑当中有了刻写。
模仿源于感知，通往心理表征，开启了从感知运动智力向概念性智力的演化之旅。
只是，此时模仿的仍然是在他面前的客体相关的动作，即直接模仿。一年以后，模仿已经能完全解除其动作情境， 该儿童开始能模仿几天前他观察到的佣人擦地板的行为，或者像几天前他观察到的母亲那样，假装用针线缝东西。这便是延迟模仿。
延迟模仿意味着儿童拥有可自由处置的内在形象， 这是某种具有持久性的独立表征，可在现实形象没出现的时候随意复制它。只是儿童并不理解其所模仿对象的意义， 所以这仍只是模仿而不是智慧适应。
但这已在预示着表象的出现了。
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在延迟模仿带来内在意象的同时，儿童的游戏方式也在升级。
初期的游戏只是简单的动作练习。之后，儿童开始利用其掌握的感知运动动作进行假装游戏。他假装喝水或吃东西，尽管手中没有任何东西。
游戏的性质表明，儿童“假装”的意识已初露端倪，并且随之而来的是，开始意识到想法中的客体与实物的客体之间的区别。 比如在某一时间儿童把小卵石当作糖果， 在另一个时间则当作建筑砖石。
当物体或手势代表另外的不同于它本身的东西时，真正的象征开始了。只是这时的象征中仍伴有象征性的物体，仍然是一种模仿的姿态。
此后，儿童将模仿内化，形成心理表象。
智力发展总是将同化与顺应相结合的过程。模仿的核心是调节自身以复制榜样，属于顺应，但不可能有单纯的顺应，它总是会增加儿童对实际环境的认识。象征性游戏是将动作和思考得来的新经验归属到原有的个人图式中，属于同化，但不可能有单纯的同化，它总是会帮助儿童改变自己的心理表征以更适应现实世界。
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之前的感知动作阶段，动作直接作用于具体客体的情境，现在则必须在心理表征水平上重复。
这里的心理表征就是儿童能应用一个”信号物“来代表某些事物的能力，从而使这些事物成为一个心理上被“信号化“的事物。从感知运动思维发展到符号思维的过程，就是一系列“信号物”的演变过程，是符号系统较为一般性的“象征性功能”的运用。这种功能的关键就是，从“所指”物中区分出“能指”，并允许这种能指作为中介来表征现实。
所指就是符号指向的物体，能指就是符号。比如，用“茶杯”这个词来表示具体的一只茶杯，“茶杯”这个词就是能指，茶杯这个东西就是所指。
每个感知-运动的图式中都包括某一信号或某一意义的特性，指示着一个能指与所指的现实关系。这个阶段的能指仍保持着知觉的性质，还没有从所指物中分化出来。能指只是所指客体的一部分（白色指示牛奶），或某一方面（一个几乎全部被隐藏起来的玩具，可看到的部分就指示着整个部分），或通过某种有关系与所指相连（开门指示着母亲即将到来）。
能指从所指物中分化则是指能指与所指之间会有不同。比如，玩过家家游戏的孩子用小石子表示糖果。这种离开了具体背景仍能指向当下不可感知的东西，就是能指与所指的分化。
能指与所指之间的距离越远，思维越向前发展。能指一路从直接模仿、延时模仿、象征性游戏、涂鸦、心理表象发展到初期的语言，越来越概括，越来越抽象。
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到了四岁时，儿童可将几天前听到的各个片段的对话组织成连贯的描述， 以此编造故事。 尽管这个故事可能并无现实基础，只是编造来满足彼时儿童的需要，但是它采用了可自由转换的语言符号。
这时，我们能看到一个前概念智力阶段。前概念就是“概念形成之前”。
儿童能将一些概念和他已经学会使用的一些最初的语言符号连结起来。这样连结起来的图式位于个体性与普遍性的半途之中，位于具体特定的事物和普遍抽象的概念之中。比如，儿童看到关闭着房间里的影子，会认为是“在花园里树下”发现的影子，或者是在晚上看到的影子。但至少前概念已经使儿童能够将客体区分为不同的类型。
运用前概念进行推理就是前逻辑，这些推理不是以演绎来进行，而是直接类比。比如，儿童可能基于这样的一个命题——“所有带有鬃毛的四条腿动物都是马”， 从而把一只动物确认为马，因为该动物有鬃毛；因为他不能在逻辑上区分马与骡子， 所以被骡子也有鬃毛这一事实混淆了。
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无论结果是模仿、符号游戏还是认知表征， 儿童都被诱使着去同化和顺化所遇到的新刺激， 这种诱因存在于他做出同化的基本倾向中， 也同时存在于他的智慧结构部分适应的客体世界。
随着智力的发展，儿童的认识工具也在不断的优化，将儿童带入到更为广阔的空间领域和最为灵活的时间领域当中。
