《学习的本质》是2015年华东师范大学出版社版的书籍，作者是安德烈·焦尔当。

我们是如何学习的？记忆、动机、愿望和情绪在学习中占据着怎样的地位？我们对于人脑惊人的能力又知道多少？为什么有些孩子和成人在学习时困难重重？作为曾经的差生，本书作者安德烈·焦尔当提出了一种全新的学习方法。他让我们看到学习是一个复杂过程，常常充满冲突，需要打破我们头脑中固有的概念。

安德烈·焦尔当依据自己多年的教学经验，提出了如何更好地学习的实际建议，并重新定义了学校的角色和地位。他认为在一个日新月异、不得不时刻创新的社会中，我们必须发展一种“质疑文化”。

书的结构很清晰，分三个大部分，第一部分，作者批判了现有教学模式和理论基础，从学出发，对如何教学提出了自己的观点；第二部分，作者针对学习进行了详细的分析，提出了几种使用的学习模式；第三部分，作者对教育者如何指导学习提出了自己的意见。

教育的使命包括帮助学习上有困难的人。该书自1998年出版以来，已多次再版和印刷，在欧洲国家十分畅销，原著法语已被译作多种语言。该书语言生动，运用现实中的例子通俗地讲解学习的发生过程。不仅对教育研究者，特别是中小学教师认识学生学习的机制，改进自己的教学十分实用，也为家长了解孩子的学习困难提供了方法。本书是一本十分难得的关于学习研究的实用性读本，对研究者了解法语国家的教育亦极有帮助。

先对“学习”的定义进行一下整理：

百度：学习，是指通过阅读、听讲、理解、思考、研究、实践等途径获得知识的过程。《礼记⦁月令》：“鹰乃学习。” 陈澔集说：“学习，雏学数飞也。”

学习分为狭义与广义两种：

狭义：通过阅读、听讲、研究、观察、探索、创新、实验、实践等手段获得知识、提高认知或技能的过程，是一种使一个人可以得到持续变化（知识和技能，方法与过程，情感与价值的改善和升华）的行为方式。学生的学习内容可以分为三个方面：①知识、技能和学习策略的掌握；②问题解决能力和创造力的发展；③道德品质和健康心理的培养。

广义：是人在生活过程中，通过获得经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的方式。次广义学习指人类的学习方式。这一概念包含三层意思：①学习表现为行为或行为潜能的变化。②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。 ③学习是由反复经验引起的。

20世纪60年代，美国著名学习与教学心理学家加涅认为，人类的学习现象极其复杂，不可能用一种理论解释全部学习现象，必须对学习进行分类研究。1965年他出版《学习的条件》一书，该书经三次修订再版，最后一版的书名为《学习的条件和教学论》。他在书中提出了学习的层次分类和学习的结果分类两种分类方法。

加涅根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类。

（1）信号学习。这是一种最简单的学习，指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。信号学习最典型的例子是巴甫洛夫的经典条件反射。

（2）刺激—反应学习。指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。桑代克和和斯金纳的操作性条件反射就是这类学习的代表。

（3）连锁学习。指学习联合两个或两个以上的刺激—反应动作，以形成一系列的刺激—反应动作联结。很多动作技能都是由一系列分散的动作组成的。如跳远，从助跑、踏板、起跳到落地，这种学习就要用到连锁学习。

（4）言语联结学习。指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。如对句子的理解、造句等就属于此类学习。

（5）辨别学习。指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。如比较狮子和老虎的异同点的学习就是辨别学习。

（6）概念学习。指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。如对“鸟”这个概念的学习。

（7）规则学习。规则是指两个或两个以上概念之间的关系，规则学习就是形成多个概念的连锁。

（8）解决问题的学习。指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。

加涅的学习层次分类系统几乎涵盖了人和动物的所有学习类型。加涅认为，由简单到复杂的这八类学习中，每一后继学习类型都是前一学习类型更加复杂的表现，前者向后者发展，后者是前者的继续和提高。

教育学领域学习的概念：

学习是人类在认识与实践过程中获取经验和知识，掌握客观规律，使得身心获得发展的社会活动。学习的本质是人类个体与人类本体的自我意识和自我超越。

早期对于学习的认识是在思辨层面：

行为主义学派——把学习定义为在刺激与反应间建立连接的过程。

认知主义——20世纪50年代，信息加工理论。

神经科学领域——人就是脑，人在学习就是脑在学习，信息的脑加工过程（感知、处理、整合）在此过程中改变脑内结构。

心理学领域学习的定义：

人和动物因经验而引起的行为、能力或心理倾向相对持久的变化过程，这些变化不因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为。

我国教育心理学家冯忠良教授认为学生是通过接受学校所传授的经验学习的，可根据教育系统中传递内容的不同，将学生的学习分为三类。

知识学习。知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观印象，它是来自反映对象本身的认知经验。这种经验既包括描述性经验（陈述性知识），也包括操作性经验（程序性知识）。学生有了这种经验，就可以解决知与不知、知之深浅的问题。

技能学习。技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。这种经验包括心智技能和操作技能两种，要解决的是会不会做和做得熟不熟练的问题。

行为规范的学习。行为规范是用以调节人际交往、实现社会控制、维持社会秩序的思想工具。通过习得行为规范，学生将形成一定的态度，培养相应的品德。

下面对《学习的本质》进行阅读札记：

安德烈在“学习理念简史”中指出“在教学上，我们可以看到三大传统占据主流且相互对立”的情况，第一种传统把学习描述为一种简单、机械的记录，知识的获取通过一个随时待命的、“空白的”、始终如一的大脑来进行，学习者被看做知识传递的直接结果。第二种传统建立在训练的基础上，而这种理念最后形成了一中原则。在这种传统下，学习者索要做的实际上就是条件反射。第三种传统就是所谓的“建构”教学法，它从个体自发的需求和“天然”的兴趣出发，提倡思想的自由表达、应变、自主发现和探索。

学习是什么，学习的本质又是什么？

书中说，“学习，一个代价巨大的过程。”随着时间的推移，人们常常把“知道”与“学习”相混淆。“学习是一个在时间和精力上都耗费巨大的过程”，“它要求人们抛弃自己确信无疑的事，放下一切快速获益的念头，投入到一个我们事先不知道是否能从中得到满意结果——特别是在失业的时候——的过程中去。”

“学习，一件益处无穷的事。”“我们可以把学习看做生命的必需品，和吃饭、喝水、睡觉一样。”

因此，“学习首先是一种寻找。”学习作为一种掌控，应该使人们始终保持一种开放性，但这种掌控的另一面，是不断地追求，是对自我超越甚至自我超脱的需求。学习，将成为人们一种新的生活艺术。

没有动力就不会有学习。一个有动力的学生会表现出明确的行动愿望。他能感受到某项活动对完成他的计划具有怎样的价值和重要性。他觉得自己有能力完成所要求的活动，有能力达到所期待的要求。相反，一个没有动力的学生会感到学习吃力，没有办法将学习进行到底，他看不到学习的价值，不知道教师提供的知识可以做什么。于是他可能会采取回避策略，换句话说，他竭尽所能地什么都不做，因此，教师激发学生学习动力至关重要。对不同的人来说，它可能是一种乐趣、一种热情、一种愿望、一种冒险、一种执着，又或许是他们的不同组合。寻找到学习本质的意义是一个巨大又益处无穷的过程。

书中借用了赫尔的科学定律：

学习=动机ⅹ习惯，

把这个公式修改为：

动机=需求ⅹ价值

一种新的内在状态永远是学习的发动机，所以必须建立这种发动机，以便启动一整套动力机制，这是一种困难与挑战，是教学必须攻克的难题。

书中第8部分“学习，一种意义炼制活动”对学习与学习的本质有了充分的阐述：

学习，就是自我反问。

学习，就是和现实对质。

学习，就是与他人对质。

学习，就是自我表达。

学习，就是论辩。

学习，就是建立网络……

书中借用塞莱斯坦⦁弗雷内的话“事实是，人在打铁中成为铁匠，在写作中学会写作。”

概言之，学习的本质可以视之为：

①动机：学习是主动与知识互动的结果。学习只能由自己完成，老师没有办法把知识塞进学生的脑子里。动机=需求×价值，学生需要有学习方面的需求和认知的价值。

②认知内化：学习就是“认知内化”的过程。内化后的不断思考、推翻、批判、辩论、表达、构建。

③实践生成，迁移运用：学习就是改变自己的先有概念，形成新的概念。由整体拆解成若干个小的概念方法、若干小的概念方法再构建、解决新的整体问题。重点在运用，终点在创新（打破原有观念）。

接下来，可以谈谈如何学习了。

根据书里的建议，作为教师，我们关心的不仅仅是学习者需要记忆的东西或知道的操作程序，而是通过各种方法让学生明白用所学的知识能够达到的某种目的，并帮助学生设置一定的目标，然后通过循序渐进的学习达到目标。只有当学习这种能力给学生带来更多的东西，特别是当学习者能够利用其所学时，他们才对这样的学习感兴趣。如果学习者能够改变原处的心智结构，甚至彻底重塑心智结构，打破先有概念，改变头脑中的自命真理，学生才能真正学习。

未来的教师职业应该是怎样的？怎样的教育方法才是最适合的？显然，教师不能仅仅满足于散播知识，我们已经看到授递模式具有很大的局限性。教师必须创设教学情境，促进对知识意义获取。

但是，正如之前所说，学习者只有依靠自己才能进行学习，没有人能替另一个人完成学习，只有学习者自己才能赋予学习以意义。不过如果没有他者的参与，学习者也可能会无法学习，即使自学当也是如定。人们必须借助他者或是因为他者——才能学习，有时则是为了反对他者而学习。这里的他者是各式各样的:可能是偶然遇到的一个人，一个不经意间启发了你的陌生人;或者是一个专业人士，给学习者制造了一套促进其学习的机制。在上述情境中，教师都可以有一席之位。

教学是一种挑战。“教学的挑战在于永远不能把一项计划强加给学习者身上，而是要引导他们自觉加入。接下来，还要让学习者开发或选取一种学习方法，也就是说，要设置一系列情境以促进学习者能力的发展。最后，要使学习完满，还需要有学习结果。”教学从来都在学习的过程中，只有让学习者在这个过程中感受到了自己能力的积极变化，或者能够自觉胜任老师布置的学习任务了，意识到自己在发展变化了，才能真正实现一种意义的炼制活动。

为什么我们现在强调情境设置的作用，因为学习情境是炼制意义的一个核心要素，它必须陪伴学习者，让学习者产生学习意识，它是知识炼制的基础，知识的重要性是以境脉为参照的。一切学科教育的问题就是让学习者“亲自在实践中动手”。没有亲身经验，学习只是纸上谈兵，一如专注于机械和运动的实验活动并不能学会开车一样。

                                       

书中有一个很好的比喻：如果把问题比作一堵墙，它阻碍了人们通向另一个知识的空间。要越过这堵墙，首先要知道墙的下面是什么，地基是什么。教师需要通过研究学生的先有概念来完成。对于学生来说，重要的是敞开知识的领域，于是出现了许多种可能性：墙挡住了学生的视线，要不要提供梯子，怎样提供梯子，如何设法爬上去，是撑杆跳高么，徒手呢，拽着绳子又怎么样，堆个斜坡行不行。这个时候，发挥小组作用至关重要，相互协商一起炼制知识。然后，是不是一定要越过这道墙呢？不惜一切代价吗？还是可以让它产生一丝裂缝，让它慢慢崩塌。只要有一种干扰就可以发挥作用。或者干脆挖一条地道呢。学习是一种解构的过程，是一种解禁活动。为了学习，任何个体需要跳出习以为常的束缚，放弃习以为常的东西，可以不断颠覆和创造。

教不是学。教学之间没有必然的直接的联系。“只有学习者个人才能学习，别人不能取而代之。”如果教学被当做是一种简单的知识传递的话，它是不可能引发学习的，甚至还会阻碍学习。教师在了解了学生的先有概念之后，可以规划出学习者所掌握的思维范畴，特别是在得到这些信息之后，教师要对教学中可能遇到的障碍做出预估。当教学要处理学习问题的时候，我们必须考虑学习上的先有概念，将“新手概念”和“专家概念”在一个参照共同体中区分开来，必须找到属于自己的路。

书中强调，“学习是一种个人行为，它推动个体去接受对他之所是或所为的质疑，去冒险走上一条他并不完全清楚的路。”学习需要通过“对质与自我发问”，去刷新以往的认知体系。学习不是信息与资料的堆积，能不能在情境中调用知识，对问题进行解码和分析，改变先有概念，从一个解释网络过渡到另一个解释网络，从而进入一个新的知识领域，变构新的思维模式，这是衡量学习进步的重要参照。

谈学习自然要谈到学习者的问题。

书中说，“学习者是其自身教育真正的‘创造者’。”“当学习者的心智活动和他所处的环境之间建立起丰富的互动时，他的知识水平就会有所进步。”作者强调，“学习者不是一张教师可以在上面写下知识的白纸。”我们应该知道，所有儿童和成人都通过自己的先有概念来理解世界和解码信息，它与学习者个人、环境、经历等等有着千丝万缕的联系。所以，学习就是对于先有概念的运算。

先有概念不仅关系到观念、词汇和推理方式的变化，在更大的视角下，它还关系到一种整体性，一种范式，一种适应的策略。为了促进学习，教师需要找到学习者的表述基础，需要将学习者先有概念和做事方式等联系起来，聚焦于和主题有关的问题，作用于丰富学习者的经验、制造动机，让学习者投入到学习的过程之中。

教师是提出问题的人，而不是操控者。他们不应该只顾着把学生引入自己的教学计划、阐释或教学过程，而是必须尊重学生的自由，让他们找到自己的道路和自主权。我们的教师扮演的是唤醒者的角色，确保提问、炼制、参与和觉醒的时间，确保一个可以提供学习者与情景互动、交流、对质的机会。

“教师不能仅仅满足于散播知识。”

“学习，一种社会动力。”

“人是一台学习的机器。”（弗朗索瓦⦁雅各布）

                                        2023.11.7