奥苏泊尔的学习类别

      奥苏伯尔依据不同的划分的标准,将学习确定为两大类4种方式。一是根据学习进行的方式维度,将学习划分为接受式学习和发现式学习;一是根据学习材料的性质及学习者对学习材料性质的理解程度维度,将学习划分为意义性学习与机械性学习。

      对学习提出这种分类法的起因是,在20世纪50年代美国一些教育工作者就认为,讲解的教学方法会导致学生机械的、死记硬背的学习。到60年代,美国学校全面推行强调理解概念的新教学大纲,使得言语讲解教学方法开始受到忽视。人们普遍认为利用教学模型和实验室等引导发现式学习的教学,乃是促进有意义学习更加适当的方法。认知学习理论家奥苏伯尔认为,讲解教学是把无数代的发现和积累起来的知识经验传授后代的一种非常有效的教学方法,认为教育工作者应当更加致力于发展有效的言语传授的教学技巧,以便更好地促进意义性学习。

、接受式学习与发现式学习

()接受式学习

      接受式学习是教师将要学习的全部内容以定论的形式呈现给学习者,并使学习者对所学的材料加以内化的一种学习过程。内化就是学习者把新习得的内容与头脑中原有认知结构中的相关观念融为一体并贮存下来。在接受式学习的教学中,教学过程就学生而言是其认知结构的组织和重新组织;就教师而言是提供具有内在逻辑结构的知识并充分调动学生已有的知识经验。

      接受式学习从表面上看是教师在课堂上讲授,学生接受。有些人不加分析的指责教师的课堂讲授就是“填鸭式”,让学生“鹦鹉学舌”,这是不正确的,也是不公正的。课堂讲授和接受是学习的基本方面。如何正确理解接受式学习则显得更加重要。

1、接受式学习不一定就是机械教学。接受式学习是教师将知识先呈现给学生,再使学生将其内化、理解的过程。如果呈现的知识是有逻辑意义的,而学生的内化又是有效的,那么接受式学习就不可能是机械的。

2、接受式学习也不一定是被动的学习。因为在接受学习的过程中,学生不是简单地将新学习的材料内容在自己的认知结构中登记一下就完事。学生至少要作以下的工作:①将新旧知识比较,并依据旧知识对新知识进行判断、辨别;②新旧知识矛盾时进行调节;③新旧知识融为一体,使新知识也成为以后学习的参照系等。显然,这一切活动都是主体内部的主动加工过程。事实上,教师运用合理的教学技巧,剖析材料的意义或对材料作有意义的概括、归纳,学生则是完全可以掌握材料的。并且,教师思路敏捷、条理清晰的讲授本身不仅会使学生学到系统的知识,而且也学到合理的思维方法,更会促进学生的有意义学习。接受式学习之所以受到指责,也是同有些教师的课堂讲授方式方法有关。究其原因是由于:①教师的言语讲授违背了学生从具体到抽象的认知规律,使学生难以把握材料内在的逻辑结构;②教师没有组织安排好教材,逻辑混乱,并缺乏解释的技巧。常见到的是教师任意给学生呈现无关联的事实,学生只能机械记忆;③没有使新材料和学生原有的知识经验联系起来,造成学生知识接受上的鸿沟;④测查学生的学业成绩时,只要求学生认识孤立的事实和材料,而不注重考察新旧知识的融合,出现教学导向的错误。

3、接受式学习的教学建议

①组织好讲授内容,为学生顺利进行意义接受提供有利条件。应编写出含有具有高度概括性、包摄性和强有力解释效应的以基本概念、原理为内容核心的逻辑严密的学习材料。

②注重讲授的意义性。要求教师把握好教材的知识体系。正如奥苏伯尔所说的那样:“组织安排教材时,务使清晰而明确的意义得以呈现,并作为有组织的知识体系长期保存下来,乃是教师教学教法的主要职能。这既是一门科学,也是一门艺术。它要求教师进行创造性的劳动……。”

③注意新旧知识之间的联系。教师应唤起学生已有的相关知识或提供相关知识,这样有利于学生用旧知识去同化或顺应新的材料。?

④了解学生的认知水平。在接受型教学中,学生接受学习的意义是受学生的认知发展水平制约。如小学低年级学生一般不能通过定义学习抽象概念,他们要以感性经验作支柱;初中以上的学生则可以运用定义学习抽象概念。因此,学习材料的意义的呈现形式要依据学生的认知水平,其前提便是教师对学生认知水平的了解。

⑤教师应注意指导并示范给学生良好的学习方法。教师的讲授应以知识形成的过程为重点。有逻辑、有层次地分析、综合、抽象、概括和严密的推理,以此给学生良好的学习示范并要及时教给学生思考的方法。如果单纯地提供知识的结果,既不利于学生对知识的理解,也无益于学生对学习方法的掌握。

(二)发现式学习?

      发现式学习是由教师创设情境,使学生在这种情境中产生矛盾,从而进行主动、积极地思考,提出要解决的问题和设想,通过分析、运算和操作等过程,最后自行发现原理、原则,达到掌握知识的过程。

正确认识发现式学习对于理解学习的类型显得更加重要。

1、在发现式学习中,学习者优先的学习任务是有所发现。

      布鲁纳(J.S.Bruner)的发现型教学实验就表明了这一点。实验对象为8岁儿童,让他们操作下图三种木块,并将木块摆成A、B形状。

      布鲁纳认为在下述实验中,儿童所学到的不仅是二次方程的知识,更重要的是自己发现了数学规律,即儿童从(x+1)²=x²+2x+2和(x+2)²=x²+4x+4,这种熟悉的操作和运算中发现了(a+b)²=a²+2ab+b² 这一规律。

      可见发型教学强调的是学习的过程而不是学习结果。它要求学生不仅是知其然,而且还要知其所以然。当然,这一过程也离不开教师根据目的创设情境和进行指导。由此看来,发现型教学包含着一个与接受式学习不相同的阶段,这就是在接受式学习中学习者直接内化学习材料;而在发现式学习中学习者需先对既定的信息序列重新安排,使之与原有的认知结构统一,并进一步组织,并在内化中发现新材料中的隐蔽关系。在这个阶段结束后,发现式学习才同接受式学习一样,再把由学习者自己发现的内容再行内化。发现学习不限于寻找人类尚未知晓的事物,也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切步骤。所以,学生的发现主要是对现有知识的再发现,而且是在教师指导下进行,这就是发现型教学。

2、发现式学习的优点?

      在学科教学中,掌握具体知识无疑是重要的、必要的,而掌握科学的方法、养成独立思考的习惯和能力同样也是重要的和必要的。发现式学习就是以培养学生探究性思维为目标、以教师创设情境为前提,以基本教材为内容,使学生通过再发现获得知识的教学。奥苏伯尔依据心理学与教育学的原则,指出了发现式学习的优点:

①发现法是特别适合学习单门学科的科学方法?;②有助于学生获得解决问题的技巧?;③有利于检查学生在接受型教学中获得知识是否真正有意义;④特别适用于学前儿童和小学低年级儿童。因为儿童认知结构中没有可以利用的比较复杂的抽象概念与术语,以及同化观念的抽象形式;⑤也适用于学生学习新学科或新材料的早期阶段。

      布鲁纳作为发现式学习的积极倡导人,认为其长处是:①有利于激发智慧潜力。发现式学习中要求学生力求发现材料中的联系和规律,要对材料进行组织和转换,从而促进和调动了学生的思维;②通过再发现的过程,使学生获得自信,提高学生学习的内部动机。在发现式学习中,儿童借助于发现本身会有更多的机会获得自我肯定、自我奖赏,并使这种肯定与奖赏成为推动学习的内部动力;③有利于学生学会发现的技巧。学生通过努力发现和解决问题的练习,会归纳形成自己的探究方式,从而获得发现的技巧。④有利于记忆的保持。布鲁纳用实验说明,发现法学到的材料记得最好,使用也经常。布鲁纳说:一般按照个人自己的兴趣和认知结构组织起来的材料,乃是最有希望在记忆中“提取”的材料。

3、发现式学习的缺点、局限性?

      在发现式学习的提倡声中,存在失之过偏的问题。美国在六十年代初,不顾学生的智慧成熟水平、学科性质及内容的深浅,将发现式学习无限制地推广和应用便是例证。奥苏伯尔认为发现式学习有以下的局限性或缺点:

①发现学习不一定是有意义的?在发现型教学中,学生的发现学习就其内容而言不一定是有意义的,而可能是机械。如许多学习数学和自然科学的学生不用理解材料所涉及的基本原理、原则,他们只要记住材料呈现的形式和操作符号指示的程序就能完成操作任务。殊不知,解决问题与实验的方法若不建立在真正理解原理、原则的基础上,若不使构成操作的各部分成为有意义的,应不能是真正的、有意义的发现。这与最坏形式的机械性讲授并无区别。?

②一切真知未必都需自我发现?

      真正的知识是可以通过有意义地讲授而获得的。学生在较短的学习期限内要掌握大量的前人积累的知识经验,不能也不可能事事都亲自去发现。

③用发现法来培养学生解决问题的能力并非是学校的首要目标?

      学校教育活动中,“解决问题的能力”是学生发展的一个重要目标,它同大量知识的首先获取并不矛盾。一般说来,知识的获得才有助于解决问题能力的提高,在解决问题的过程中又可以丰富知识。但学生在学校受教育的时间有限,知识的接受应是更重要的目标。学校教育实践也表明:实际学习活动中,学生大部分时间是用于有意义的接受学习,部分时间才放在科学方法的探究上。

④教师设计发现型教学情境花费的时间较长,也较困难

      要使学生有效地运用思考来发现和解决课题内容,教师必须做好把原发现教材改编成再发现教材的工作。这不仅需要时间和思考,而且还需要教师大量的知识经验,同时也受学校物质条件的制约。这也是发现式学习的一个局限。?

4、发现式学习的指导?

①教师要真正通晓有关学科的基本结构,掌握科学家如何发现原理的过程?

②教师要有耐心和灵活机动的品质?

③教师要创造有利于学生独立思考的气氛。教师应尽可能安排各种富有发现的机会,提出一些具有诱发性的问题,使它们体验到某种程度的不确立性,帮助学生寻找和审查有关资料,作出应有的结论。?

④教师要根据具体情况指导学生发现学习。一般来讲,发现学习没有现成的方案,要根据不同发展阶段学生的特点、学科性质与学习进行阶段来安排。选题要注意系统性,使整个学习形成一个完整的体系。?  ⑤教师要注意启发学生发现的动机,教给学生独立探究的方法?

三)对接受式——发现式学习的评价

1、奥苏伯尔依据学习的方式所划分的接受式——发现式学习类型表明了学习的两种最基本的形式。

2、意义性——机械性学习类型的划分,提示人们要防止因学习类型划分维度的混乱所产生的对接受学习的误解与对发现学习的盲目狂热。

      奥苏伯尔所提出的接受式——发现式学习和意义性——机械性学习,是彼此独立、互不依赖的两个维度,不能把接受学习与机械学习等同,也不能把发现学习与意义学习混淆。他曾于1961和1968年发表文章,先后解释了意义学习与机械学习之间的区别并描述了接受学习与发现学习。他认为,在接受学习和发现学习中都可能是机械性的学习,也都可能是意义性的学习。例如发现学习,由于学习的内容不同,可能是机械性的学习,比如迷宫学习;也可能是意义性的学习,如学习者对科学概念的形成。意义的----机械的,发现的------接受的学习这两个维度的每一个方面都不是绝对的,在它们之间还有许多过渡形式。

二、有意义的接受学习理论

      从奥苏伯尔的对学习分类的两个维度来看,学习至少可分为意义性的接受学习、机械性的接受学习、意义性的发现学习和机械性的发现学习4种。但是奥苏伯尔认为在学校情境中,学生学习的书本知识绝大多数都是有意义的,学生获得知识的方式,主要是靠接受言语传授。因此,有意义接受学习应是课堂学习的基木形式,并且这种在教师的言语讲解和指导下,进行有意义的接受学习,乃是学生获得知识的最重要的途径和主要方式。

      奥苏伯尔根据实验研究成果和实践资料指出,有意义学习过程的实质就是符号所代表的新概念和新命题与学习者认知结构中原有的适当概念和命题(简称新旧知识,或称新旧观)之间,建立起非人为的和实质性的联系的过程。

()有意义学习的性质

      在有意义学习中,新观念与认知结构中原有的有关观念之间所建立的联系的性质是一种非人为的、实质性的联系。这也是有意义学习所必须具备的两条标准。

      所谓“非人为”性的联系,是指新学的知识和头脑中已有知识存在着客观的而不以人的意志为转移的必然联系。

      这种联系并不是人为地赋予它们某种意义,而是根据客观事物的必然关系,使新旧知识在逻辑意义的基础上建立起来的合理联系。学生在学习中,有时为了便于记忆,把本来没有任何合乎逻辑意义联系的新旧知识,人为地赋予它们某种意义,但这种联系是“人为的”而非是事物自身固有的“非人为的”属性。如一个四岁儿童,他头脑中没有清晰的数概念,更不知加法、乘法的运算法则,那么,他对九九表口诀能够记忆,但这只是机械联想。这时,九九表口诀与他头脑中的旧观念建立的是人为的关系。相反,一个有了明确的数概念、并掌握了加法、乘法运算法则的人学习九九表,就会理解“四五二十”是从5×4=5+5+5+5=20得来的。那么,这时,表中的口诀和学习者已有的观念便建立了非人为的关系。所以,新旧知识的非人为的联系,也是划分和判断有意义学习与机械学习的一条标准。

      所谓“实质”性的联系是指学习者能用不同的语言或其他符号来表达同一认知内容。如一个四岁儿童,他能背出“四五二十”,却不知“五四二十”。这就说明“四五二十”这个材料尚未与他的已有认知结构建立实质性的联系。如果一个学习者既能背出“四五二十”,又能知道“五四二十”,则说明“四五二十”这个材料已与他的原有认知结构形成了实质性的联系。有意义的学习就是学生在新旧观念之间形成这种非人为的实质性的联系。这也是划分和判断有意义学习与机械学习的另一条标准。

()有意义学习的类型

奥苏伯尔根据学习的内容把有意义学习分为3类:

1.符号学习。这是指学习单个或一组符号的意义。符号学习尤其是言语符号学习,是一切有意义学习的基础。

      在言语符号学习中,主要是词汇学习。单词可以代表一定的对象、情境、概念或其他符号。虽然词汇学习带有某种程度的机械性,但是,在儿童的词汇学习中,他们既能把一个新的符号与他的认知结构中原有的同这个新符号有关的内容联系起来,建立起某种新的等值关系;也会在词汇学习中使总是代表着某种事物、现象或性质的新符号,与学习者认知结构中原有的有关表象、已有意义的符号及概念等建立起意义联系,引起实质性的心理内容。因此,符号学习,尤其在词汇学习中,新旧知识的联系的性质合乎有意义学习的两个标准,说明词汇学习是一种有意义的学习。换句话说,就个体而论,有意义学习也可说是符号获得意义的过程。

2.概念学习。为了掌握同类事物的共同的关键特征(即概念),要利用概念形成或概念同化的方式实现。

      概念形成是学前儿童获得概念的基本与主要形式。由于学前儿童知识具体而贫乏,已有的认知结构简单,因而他们只能从大量的具体实例出发,依据自己的实际经验,在日常生活中通过成年人对其所要形成的“概念”给予肯定或否定的回答,逐渐归纳而形成一类事物的共同属性,从而获得某些初级概念。这种在日常生活中所形成的概念,多为非科学性的概念,故常被称作日常概念。概念同化是概念掌握的另一方式。概念同化是指学习者利用头脑里已存在的观念而对所学的新观念进行吸取、纳入并赋于其意义的过程。随着儿童年龄的增长,认知结构中已经积累了许多初级概念。进入学龄期后,以定义形式把握概念的书本知识与教师的教学逐渐成为主要方式。奥苏伯尔指出,在有意义的学习中,概念形成不能作为学生获得概念的主要方式,而概念同化乃是他们获得概念的最基本的方式。

3.命题学习。命题通常是由若干单词联合成句子,以表示一个复合观念的意义。由于构成命题的单词一般代表概念,所以,命题学习实质上是学习若干概念之间的关系,学习由几个概念联合构成的复合意义。教科书上的原理、定律、规则、事实等,—般都是以命题的形式出现;概念的定义也是用一种特殊形式的命题表述的。它主要是以言语符号或其他符号学习为基础,以概念学习为前提的。因此,命题学习既包含着符号学习,也包含概念学习。奥苏伯尔认为有意义学习的命题学习有3种形式(参见表3—1):

(1)类属关系(下位学习)。如果新学习的命题观念是认知结构中原有的有关概念和命题的具体化或精确化,那么这种新的命题学习实际上则是进行的下位观念学习。新旧知识间所构成的这种关系,便称为下位关系或类属关系。类属关系又有2种类型:派生类属学习和相关类属学习

      在这种类属关系的命题学习中,新知识可能是旧知识的派生物,即新的学习材料被纳入原有的旧知识中,只作为认知结构原有概念的特例,或只被理解为认知结构中原有命题的例证。这种类属学习被称为派生类属学习过程。通过概念同化,总概念的内容有扩充,但本质属性不变。通过这种命题学习过程,既可使新的命题很快获得意义,又可使原有的概念或命题得到论证与充实,并且学习快而省力。如:原有总概念是“水果”,这是概括了苹果(a1)、香蕉(a2)、梨(a3)、西瓜(a4)等从属概念构成的。而新概念菠萝(a5)纳入原有的“水果”概念之中,既扩充了原有的概念,又使新概念获得意义。

      在类属关系的命题学习中,新学习的材料如果是类属于认知结构中原有的有关概念或命题,新的概念或命题与原有的具有较高概扩性的概念或命题相结合,并发生相互作用,从而使新的概念或命题获得意义,使得原有的概念或命题得到扩展、精确化、深化或被修改,这种类属学习被称为相关类属学习过程。这里,新材料的意义并不完全蕴含在原有的观念之中,而且原有的观念也不能完全代表新的学习材料的意义。例如:原有的概念是“爱国行动”(X),过去已经知道挂国旗(V)、节省储蓄(V)、保护能源(W)都看作爱国行动。学习新的内容“建设精神文明”(Y)也类属于爱国行动,这样,原有的“爱国行动”概念被深化和扩展,“建设精神文明”新内容也获得了意义。通过同化,总概念的本质属性会发生变动,这也就是与派生类属的区别。?

(2)总括关系(上位学习)。如果新学习的命题是认知结构中原有的有关概念和命题的进一步归纳与总括,即新学的概念和命题在抽象性、概括水平方面高于原有的有关旧知识。那么这种新的命题学习实际上则是进行的上位观念学习。新旧知识间所构成的这种关系,便称为上位关系或总括关系。例如,掌握了普通金属(a1)、合金(a2)、稀有金属(a3)等概念后,再学习金属(A),新概念“金属”总括了原有的从属概念,并获得了意义。(3)并列结合关系(并列结合学习)。如果新学习的命题与认知结构中原有的有关概念和命题,既不是类属关系又不是总括关系,即新学的概念和命题在有意义的学习中,与原有的有关旧知识可能产生联合意义,他们之间具有某种共同的本质属性,或能产生总体上的一般关系。这种命题学习就称为并列结合学习。新旧知识之间所构成的这种关系,称为并列结合关系。例如,质量与能量(B)、热与体积(C)、遗传与变异(D)为已知的概念关系,新的概念是需求与价格的关系。新的内容不类属于原有的概念关系之中,也不能总括原有的概念关系,但概念关系中的后一变量的变化是随前一变量的变化而定。由于概念关系存在着共同点,新的概念关系受到原有概念的同化,新的概念关系也便具有了意义。

      在上述下位学习、上位学习和并列结合学习等3种形式的命题学习中,分别与认知结构中原有的有关观念构成的类属、总括和并列结合3种关系,都是内部的认知过程,多数情况下都是在新旧知识相互作用的过程中实现的。因此,这3种学习形式也就是原有知识对新知识的主要同化模式。

(三)有意义接受学习的条件

根据有意义学习的性质、类型及新旧知识相互作用的过程,说明了产生有意义学习必须具备两个条件:

1.外部客观条件:学习材料要具有逻辑意义,并对学习者具有潜在意义。

      如前所述,必须使新知识与学习者有认知结构中原有的知识建立非人为的和实质性的联系,并发生相互作用,才能实现有意义的学习。因此,促成有意义学习的首要的条件就是,必须保证所学材料的客观逻辑意义性;并且所学材料还必须能在将来和学习者认知结构中的适当观念建立联系。那么,这种学习材料对于学习者就构成了潜在意义。因为,有的学习材料本身虽然具有逻辑意义,但是学习者认知结构中不具备与之相应的适当知识基砒,也就不可能使学习者获得实际意义。所以,具有逻辑意义的学习材料,对于学习者还必须构成潜在意义,才能使学习者将具有潜在意义的观念转化为实际的心理意义,即获得精确分化的认知内容和意识内容。可见学习材料必须具备逻辑意义,并对学习者具有潜在意义,乃是有意义学习必备的外部客观条件。

2.内部主观条件:

(1)学习者要具有有意义学习的意向。这是有意义学习的内部的主观条件,是指学习者把所学的新知识与认知结构中原有的适当观念加以联系的倾向性。

(2)学习者还必须采取积极主动的态度获取材料的心理意义。心理意义是指学习者使具有逻辑意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用,以使原有的认知结构得到充实、扩展或改造成新的认知结构,从而使新知识获得实际意义(即心理意义)。否则,即使新材料具有逻辑意义和潜在意义,而认知结构中也具备适当的观念为固着点,由于学习者态度的消极仍然可能进行非实质性联系的机械学习。从有意义的接受学习所必须具备的条件来看,说明了有意义的接受学习的外部与内部条件或者说客观与主观条件,是缺—不可的,也说明了有意义的接受学习是在学习者的外部因素与内部因素的相互作用的过程中实现的。

(四)“组织者”在有意义的接受学习中的作用

奥苏伯尔认为,要使新知识更有效地与学习者认知结构中原有的适当观念建立非人为的和实质性的联系,“组织者”的作用是很重要的。

1、“组织者”在同化新知识中的作用

      所谓“组织者”不是指学习材料本身,而是更加抽象或更加一般化的慨括性的概念。奥苏伯尔认为,为促进有意义的学习应该围绕新材料的关键性概念,以逻辑的方法组织学习内容,并采用提示梗概、说明各部分之间的关系或过渡以及作小结等方法组成知识结构的组织体——“组织者”。它比新的学习材料本身更加综合、抽象和概括。

      通过呈现“组织者”,可为学习者认知结构中原有的有关知识与需要新学的知识之间架设起一道认知桥梁。其具体发挥着这样的作用:便于原有观念为新知识的有意义学习提供适当的固着点;有助于新旧知识相互作用及新旧意义产生同化;尤其是有有助于类属和总话两种形式的同化,以便更好地取得有意义学习的效果;可将学习材料的本质部分整合于认知结构中原有的较稳定的有关观念之中,新观念也就获得了某种程度的稳定性,既可为知识的保持提供条件,又可以后的有意义回忆提供各种检索的线索。

“组织者” 被奥苏伯尔分为两类:陈述`性“组织者”和比较性“组织者”。

      陈述性“组织者”的作用是为新的学习提供最适当的类属者。奥苏伯尔经过实验研究发现,当学习者自身不能发展起一种适当的认知结构并用其把新旧知识有机加以联系时,此时则可将一些适当的“组织者”用学习者能懂的语言陈述方式,引入到学习者的认知结构之中。这样,一方面可为他们朗学习提供适当的固着点,以便于新旧意义的同化;另一方面又可促进他们有意义学习的意向与提高有意义接受学习和保持的效果。对那些言语和分析能力较低的学习者来说,引入陈述性“组织者”的效果尤为明显。

      比较性“组织者”的作用,主要表现为通过揭示新旧知识之间的异同来增加新旧知识之间的可辨别性,以促进类属学习的同化过程。特别是当学习者认知结构中原有的有关知识不稳定或有关概念、命题模糊不清时;或者新旧观念之间彼此相似而又不完全相同时,新的知识就不易被旧知识所同化,产生新的复合观念也就比较困难,而且新的意义也会很难与同化它的原有观念分离,并将会迅速向认知结构中相类似的知识还原(即很快遗忘)。学习者也就难以理解新旧知识的相同点,也不能清晰地区分它们的不同点。因此,在学习某项新材料时,如果学习者认知结构中与新材料相类似的原有观念不稳定和不清晰时,最好引入比较性“组织者”,以便于引导学习者对相类似的新旧知识加以比较,从而增强新旧知识之间的可辨别性。实验研究表明,在这种情况下采用比较性“织织者”的学习效果比单纯的过度学习的效果要好一些。

2、“先行组织者”对有意义学习的影响

       “先行组织者”是指在呈现正式学习材料之前,先向学习者提供的一种具有引导性的“组织者”。奥苏伯尔提倡在学习新材料之前,先呈现“先行组织者——上位观念”。它不同于学习者在对新材料进行有意义接受学习之前的传统预习,也不同于在呈现新材料过程中陈述内容要点的简短摘要。在表示新材料的主要特征方面,它比预习或内容摘要更加抽象和概括,所包含的内容更加丰富、充实。他又指出,这种“先行组织者——上位观念”的抽象和概括的水平采用的是学习者能够理解的术语,既与他们的已有知识相联系,又把新材料的一般特征纳入“先行组织者”之中。例如,奥苏伯尔(1960年)曾在一项研究中,在让学生阅读一篇有2500个词的碳钢冶金性能的课文之前,先叫他们阅读由500个词叙述的“组织者”。在这个“组织者”中,论述了金属与合金之间的相同点和不同点,以及它们各自的优、缺点;提出了与理解这篇比较长的新课文有关系的观念,但不包括该课文本身所给出的材料。研究结果表明,阅读过这样的“先行组织者”的学生,要比阅读由500个词描述关于炼钢和炼铁方法的历史说明材料的学生,记住的新材料内容更多。虽然这两份材料都是由500个词组成的,又都与有关钢的一般课题有关系,但是,“先行组织者”向学习者提供了上位概念。在上位概念中,把由2500个词构成的内容作了归类概括,为学习者提供了可以作为理解碳钢性质的观念框架的概念,使学习者便于记住除纯金属之外还有合金;懂得不同的合金具有不同的特性,并可根据各种目的改变它们的用途。从而使学习者对较长的新课文中所陈述的特殊合金——碳钢的特性有了较明确的理解。

      奥苏伯尔认为,对于某些组织得不够好的新材料,或者由于学习者的能力所限,他们自身不能把新材料归纳得很好,或不能把新材抖与已有知识相联系时,“先行组织者”更是特别有用的。其他研究者的研究结果也证实了奥苏伯尔的这一论断,如迈耶1979年指出:当一种新课文组织得不好时,或当学习者缺乏必须预先具备的有关知识基础或能力时,奥苏伯尔所定义的“先行织织者”的确能够促进有意义的学习,它有助于促进学习者所学知识的有效迁移。

(五)奥苏伯尔有意义接受学习的教学建议

      奥苏伯尔除了强调“先行组织者”对有意义接受学习的作用之外,也曾研究过采用课后摘要和复习的方法以促进学生学习和帮助他们综合所学的内容。这些研究结果,也为教师帮助学生学习提供了一种重要的教学策略。如他建议教师应该“先告诉学生你将要告诉他们什么,然后告诉他们;并告诉学生你告诉过他们什么”。他建议教师应从以下几方面促进学生有意义的接受学习。

1.、要用“先行组织者”或至少通过预习(包括新课中的一般原形和大纲),或引导学生形成学习意向,作为起始课。

2.简要地讲述学习目标,并提醒学生应当注意的新的或关键性的概念.

3.应当采用学生容易接受的方法,按逻辑组织一小步一小步地呈现新材,并使之程序化。

4. 要引导学生经常回答问题,以便促使他们积极主动地学习并掌握好转移到下一步之前的每一步。

5.讲授结束时,要重述教材要点及一般综合性的概念,帮助学生复习。

6. 借机要向学生提出问题,或要求他们用自己的语言把所学新材料进行编码,并将所学知识应用或延伸到新的情境中,以促使他们继续学习。

()评价奥苏伯尔的有意义接受学习论

1、把有意义的接受学习看作是学生学习的主要形式。

      奥苏伯尔根据学生的课堂学习和教师的教学,提出了学习的两个维度及4种类型学习,并认为有意义的接受学习是学生学习的主要形式,这在人们盲目推崇发现教学时期具有很大的清醒作用。

2、强调了“组织者”在有意义接受学习中的作用。

     这为教师有效地选择教学方法及学生有效地获取新知识,提供了心理学依据。这都比较符合课堂教学实际,对学生的学习也具有指导意义。但对“组织者”的应用,则必须根据教材特点及学生认知结构中已有知识的实际情况,恰当地应用。

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