本章目标
论述元认知在学习和记忆中的作用
描述能帮助学生发展元认知能力的集中学习策略
了解问题解决所设计的基本过程及其主要影响措施
阐述创造性的基本内涵、主要评估方法及其激发措施
阐述影响学生批判性思维、论点形成及收集证据的因素
论述在一个情境中学到的知识如何、为何以及何时运用到新的情境和问题之中
第一节元认知
一、元认知知识与调节
元认知是对自身作为获知者的知识或意识。由于人们的元认知知识和技能不同，因此个体在学习的效果和速度方面存在着差异。
元认知包括我们前面讨论过的三种知识：（1）作为一个学习者所具有的陈述性知识。（2）程序性知识或知道如何运用策略。（3）保证任务完成的自我调节知识－知道条件以及何时、为何应用程序和策略。元认知就是策略性地运用陈述性知识、程序性知识以及自我调节知识以达到目标和解决问题。元认知还包括，知道在学习中应用认知策略的价值。
元认知包括有三个基本技能：计划、监控和评价。
当任务具有挑战性，但又不是特别难时，元认知最有效。
二、元认知的个体差异
元认知能力在5－7岁开始发展，并在整个中小学期间都在提高。
三、元认知的发展与促进
KWL的策略有三个步骤：1、K关于真格科目，我已知道了什么？2、W，我想知道什么？3、L，在阅读或探究结束时，我学到了什么？这对学习者来说，是一个重要的元认知策略。
第二节学习策略
我们的教师直到高中甚至大学才直接教给学生有效的学习策略和研究技能。非常不幸的是，很多教师认为学习就是记忆。
一、有策略的学习
学习策略是一种特殊的程序性知识——知道如何去做的知识。学习策略可以是认知的、元认知的，或是行为的。所有这些学习策略都是在常规方法不起作用而需要付出意志努力时，有目的地加以运用以完成学习任务的方法。
研究表明，学习策略与技巧的使用与高中学生的GPA以及这些学生在大学的持续良好表现呈相关关系。研究者提出以下重要原则：
（1）向学生呈现几种不同的策略（2）要教给学生关于何时使用、在哪里使用以及为什么使用各种策略的自我意见（3）学生可能已经知道什么时候以及如何使用一个策略，但如果他们没有使用这些策略的愿望，那么他们的学习能力也不会提高（4）学生们需要相信他们能够学会新的策略，相信自己的努力付出会有收获，相信策略的使用会让自己变聪明（5）学生们需要所学领域的背景知识和图式来理解所学材料。
确定什么时重要的内容、写概要、画下划线和强调、做笔记都是很好的学习策略。研究发现，如果笔记做得好的话，它确实能够促进学校效果的提高，具体表现为：（1）做笔记能让你在上课时集中注意力（2）做笔记能让你从所听、所看和所读的内容中构建出意义，从而有助于你对所学内容的精细加工（3）笔记提供了大范围的外部储存，可以帮助你回顾和复习。经常做笔记的学生，在测验中表现良好。特别时当他们的笔记质量高时，效果更佳。所谓高质量的笔记，是指笔记抓住了要点、概念和知识之间的关系，而不仅仅是记录有趣的细节。
研究发现，优秀学生会做笔记与他们预期的使用匹配起来，并会在测验或作业之后调整做笔记的策略。
关于如何做笔记以及使用笔记，优秀的学生是有策略的。尽管做笔记对中学生和大学生都很哟价值，但有学习障碍的学生却常常不知如何做笔记。
二、视觉化组织工具
为了有效地使用下划线和做笔记，你必须确认主要观点。与朗读课文段落、听讲座以及参与讨论等活动相比，制作概念图的活动对于知识的保持与迁移更加有效。
三、阅读策略
在阅读过程中，对小学之后的人和年级都适用的一个策略是READS，R即回顾标题和副标题，E即检查黑体字，A即问“我期望的学习是什么样的？”，D，即做——阅读！S即用自己的话进行总结。阅读文学作品的一个策略是CAPS，主人公是谁？故事的目的是什么？发生了什么问题。问题是怎么解决。
四、学习策略的应用
有关学习策略的研究有一个共同的发现，被称之为产生缺陷。即学生习得了策略，但是在他们能够或应该使用时却没有应用。要确保学生真正使用他们所知道的策略，必须满足以下几个条件：第一，学习任务必须恰当。第二，学生必须关注学习和理解。第三，学生必须相信使用学习策略所需要的努力和投入是合理的，是有可能得到回报的。
五、关注每个学生：适合学习障碍学生的学习策略
研究者认为，也许当学生处于通过阅读而“学习如何学习”这个阶段时，朗读策略教学在小学和初中早期更加有效。
第三节问题解决
问题保函初始状态、目标和达到目标的路径。问题解决通常被定义为提出新的方案、超越先前所学规则的简单应用，以达成目标。
一、确认与发现问题
确认问题通常不是直接的。明确问题是关键的第一步。
二、确定目标并表征问题
集中主义相关的信息、理解表述问题的语词、理解整个问题的全貌、转换和图式训练：直接教授图式、转换和图式训练：得到解决的样例、问题表征的结果。
三、寻找可能的解决策略
算法式是为了达到目标而一步步尝试解决问题的方式。启发式是可能找到正确答案的一般策略。在手段－目的分析中，问题被分解为几个中级或次级目标，然后找出解决中间或次级目标的方法。一些问题适合使用逆向推理策略，使用该策略时，人们从目标开始回溯，直到回溯到待解决的初始状态。类比思维则是把你对解决方案的搜寻限制在与你目前所面临情境有某些共同之处的情境中。
四、预期、行动与回顾
表征问题和探索可能的解决方案之后，下一步就是选择一个方案并预期结果。
五、阻碍问题解决的因素
功能固着和反应定势：有时，想要成功地解决问题，需要我们以新的方式来看待原有的事物。人们经常不能成功地解决某一问题，可能是因为他们受制于材料的常规用途。
如果事件的情境很容易跃入脑海中，那么这时我们就认为这些事件是经常发生的，但那不是必然的，事实上，这种想法经常是错误的。大多数人会寻找支持他们观点的证据，而不是寻找可能驳回他们观点的事实。
六、专家知识与问题解决
专家能够（1）直到把注意力集中在哪里（2）在给定的信息中感知重要的、有意义的图式、而不会被表面特征和细节所迷惑（3）在工作记忆和长记忆中存储了更多信息，部分是由于他们把信息组织成了有意义的单元和程序（4）花大量的时间分析给定的问题（5）运用已经自动化的时间来完成问题的各个部分（6）更好地控制自己的表现。
第四节创造性
一、创造性的定义
创造性是产生原创性工作的能力。
二、创造性的评估
发散思维是提出许多不同观点或答案的能力。聚合思维是更普通的、只确定一个答案的能力。学生创造性的几个可能的预测指标是好奇心、专心致志、灵活适应、精力充沛、幽默、独立、喜欢开玩笑、不墨守成规、敢于冒险、对复杂问题和神秘东西感兴趣、喜欢狂热和白日梦、不能忍受枯燥的工作以及有独创性。
三、创造性的来源
Teresa Amabile(1996)提出了一个创造性的三成分模型，创造性的个人或群体必须具备（1）相关领域的技能（2）创造相关的过程，包括工作习惯和人格特点（3）内在工作动机和强烈的好奇心和对工作的热情。
在某个领域有丰富的知识储备是创造性的基础，但仅有丰富的知识还是远远不够的。对许多问题来说，“更多的东西”是以一种新的方式看待问题－对问题进行重组，这会引发顿悟。研究发现，即使那些没有处于主流社会之外的人，参与多元文化的经历也能够培养创造性。
四、课堂中的创造性
现在和未来的复杂问题都需要有创造性地去解决，创造性对个体的心理、身体、社会和职业成功都很重要。
头脑风暴的基本原则是，把学生创造观点的过程与对学生进行评价的过程分离开来，因为评价经常会抑制创造性。头脑风暴应遵循的四条基本基本原则（1）延迟判断（2）避免说观点是谁的（3）任何时候都可以利用他人的观点（4）鼓励疯狂的观点。
五、大C：革命的创新
家长和教师要避免的四种危险（1）避免过多增加奖励（2）避免逼迫得太紧急（3）避免把学生限制在技术上看起来安全、能有效获得更多奖励得行为表现上，那样会导致学生仅仅为了奖励而学习（4）特别留意那些在儿童时期表现很完美，但成年后碌碌无为、没能继续创造新东西得人。
第五节批判性思维与特征
发展学生思维得一种方法是在课堂中创造出一宗思维得文化。
一、发展批判性思维
批判性思维在几乎每个生活情形中都有作用－甚至可用于评估经常轰炸我们得媒体广告。
二、特定学科得批判性思维
研究结果发现：学习多种教材得学生比那些学习传统教材得学生确实学到了更多得历史知识。
三、论证
形成自己得观点并能用证据来支持自己观点得能力，对科学、政治、劝说文写作以及批判性思维等都必不可少。论证技能并不是天生的，需要花费时间来进行教学才能学会。
第六节为迁移而教
如果先前任何时候学过的东西正在影响当前的学习，或者先前问题的解决影响你解决一个新的问题，此时，迁移就发生了。迁移是“认知工具与动机的创造性使用”。迁移有几个纬度，涉及超越地点、时间以及学习方式等多个情境。
一、迁移的多面性
研究者区分了自动的、直接使用的技能的迁移和进行创造性问题解决的知识与策略的反省式迁移。反省式迁移的关键式有意识地抽象内容，或有意识地确定一个原则、主要观点、策略和程序。
二、为正迁移而教
原理、态度、学习策略、动机、时间管理技能和问题解决的一般迁移对学生而言，将会与基本技能的特殊迁移一样重要。
对于高水平的迁移，学生们必须首先学习和理解。如果学生把新知识与先前的知识结构和日常经验建立了深度的联结，那么这也有助于他们进行迁移。如果教师应用下列设计原则创建有效的教学环境，他们就支持了学生的迁移－认知工具和动机的创造性使用。
对所有学生而言，使用学习策略与学生的学业成绩以及大学持续的良好表现存在正相关。新近掌握的概念、原理和策略必须被用于尽可能多样的情境和问题中，才能得以迁移。
