《课程的逻辑》读书笔记之十一

----教学规范的转型

     通过本章的学习，我们进一步了解了教学的本质，教学的重构概念，教学规范的转型，对于深入指导教师的日常教学具有现实意义。

    教学，从本质上说，就是沟通与合作的活动。没有沟通，就不可能有教学。在深化课程教学改革的今天，课堂教学最大的问题依然是教学观念的改变问题，说到底，就是怎么教的问题。首先应该明确的是，究竟什么是教学？教学是一项非常复杂的社会活动，集约化、高密度、多元结构，形成多种多样、多层面的、多维度的情境和关系。教学活动中的教与学不仅形成了教师与学生之间一对一的关系，也形成了学生与学生之间的关系、教师与学生群体之间的关系、学生与学生群体之间的关系等多重的网状关系，教学沟通中各种主体性角色的关系创造着各种主体的复杂的角色关系，教师和学生分别是网状关系与角色关系中拥有主体地位的教学的“集体性主体”。教学是一种认识过程还是社会过程，是新旧教学观念的交锋点。

    人的沟通与合作是以语言为媒介的，教学是语词的教学。首先，教学是个体发生的过程，它贯穿并渗透了儿童语言发展的全过程；其次，教学都是以语言概括的教学内容为媒介的。第三，教学，尤其体现并训练着一定的认知方式与沟通方式。教学与语词之间的结合使两者之间形成了相互依存的关系，所有的学科教学都是一种有组织的社会沟通现象，都是语言教学。没有沟通与语言的学科教学是不存在的。

教学是语言文化与沟通文化的创造过程，也是奠定每一个学生学力成长与人格成长之基础的过程。教学，是拥有教学理论素养教师与学生进行沟通的文化，这种文化，是现实的交互主体性关系的一种表现。在教学中，教育者与受教育者作为拥有各自不同语言文化和沟通文化的前代和后代，作为成人与成长中的新一代，作为各自在现代社会中生存的个人，在沟通与沟通关系中进行心灵的碰撞，从而提供了“发现世界”、“发现自我”乃至“相互发展”的契机。

    将教学主要理解为语言性沟通或语言性活动是研究教学现象之本质的一个前提。克林伯格指出：“在所有的教学之中，进行着最广义的对话。。。。。。不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标志”。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。这就是“教学对话原理”。教学对话的过程有可能用文本的概念，也就是“文本生产、文本、文本接受”的整个过程来把握。教学活动中的文本有其特殊的情境性与独特性，这是教学的文本，而不是一般意义上的文本。教学文本是在教学沟通的过程中生产和接受的，可以视为会话文本与读写文本，以及对话文本与独白文本的总体。这种教学文本是教师与学生一起合作创造的极其复杂的产物。对教学语言具有影响作用的文本主要有：课程改革指导纲要或咨询报告之类的文本；学科课程标准；教学指导用书；提供教学内容的科学领域或文化领域的文本；以“教科书”“教材”为代表的经过教学论加工的专业文本；以电视、录像、广播为代表的一定媒体结合的视听文本；以教案为代表的教学设计文本；教学设计中的问题设定或提问的教师的语言行为；学生作业、考察报告之类的学生预先准备好的语言行为；教学中教师的语言操作；教学中学生的语言操作；教学结束后所生产的文本；如果从计划、实施与评价的角度对文本进行梳理，大致就是教师并不直接参与制作的、现成的文本；教师事先准备好的设计文本；在实际的教学过程中创造的文本；教师与学生所生产的文本。把教学语言作为教学文本来把握，开辟了考察教学理论的一个崭新领域。这种教学文本是在动态中生成的，他的生产者与接受者既是学生，也是教师。这种动态性的教学文本不是凭空产生的，它是在具体的社会历史条件下，特别是在教育教学环境下产生的。期间，有两个重要的问题需要研究：第一个问题，“教材”概念的广义界定及其编制。教学，是由种种要素构成的极其复杂的动力性过程，教学的结构通常由三大要素----教师、学生、教材构成。关于教材，最普遍的广义定义是，教材，是教师在教授行为中所利用的一切素材和手段，它既包括了教科书，也包括了形形色色的图书教材、视听教材、电子教材等。其中，教科书是最具代表性的核心教材，教科书的改革不外乎采取两种策略，或是量的删繁就简，或者质的结构性改革。

教学资源的开发主要依赖于一线教师。如何使用教材。是“教教科书”还是“用教科书教”，这是区分教师专业化程度的标尺。“教材”不是单纯的“知识点”的代名词，从本质上讲，教材这一概念包含了三个基本要素：第一，作为学生的知识体系所计划的事实、概念、法则、、握、心理作业与实践作业的各种步骤、作业方式与技术；第三，知识体系与能力体系的紧密结合，奠定世界观之基础的、表现为信念的、政治的、世界观的、道德的认识、观念及规范。第二个问题，教学环境的“信息化”与“生活化”。教学不是简单的“知识灌输”或是“知识移植”的过程，真正的教学过程应当说是学习主体和教育主体交互作用的过程。教学过程的逻辑就在于它以独特的现实情境（主要是以对话的方式）增进教师与学生的沟通。这个过程当然不是没有矛盾和纠结的过程。所谓接受文本，指的就是理解文本。理解的第一个前提就是，接受者从文本中直觉的把握的信息和间接获得的信息；理解的第二个前提就是接受者凭借文本从所习得、记忆、存储的信息中唤起的信息；理解的第三个前提是，依靠接受者一定的态度、预备知识以及对文本内容的探究而产生的。后一成果构成了接受者个人头脑中内部知识结构，不过，心理学尚未揭示这种形成机制，这种机制拥有错综复杂的过程。因而，接受文本者对于文本的理解绝不是文本编制者与编制者的操作成果，即文本内容原封不动的移植，不是机械的复制，而是知识的建构。正因为如此，教学沟通才具有意义。

    教学过程的中心既不是单纯的学生，也不是单纯的教师。教学的辩证法就是教师和学生是教或学的中心人物。后现代课程论的代表人物多尔强调失序、转型、失衡、渐进的进步，他引用“混沌理论”，认为一个小的、似乎并不重要的局部性的改变会引起相当深远的影响，表面上看，它是缺少结构的，但在混沌深处实际上存在着普遍性的解构。课程设计要摆脱传统的3R（读写算），超越现代的泰勒模式，代之以失衡、关联、情景化的课程结构。新型的教学规范应该具备多尔所指出的4R，即丰富性、回归性、关联性、严谨性。丰富性是指课程要有深度、意义的层次，提供多种的可能性与诠释，有适量的混沌、失衡和生动的经验，允许对话、解释、假设和类型化；回归性是指反思的过程，对意义建构者自身和处于质疑中的文本加以探索、讨论、探究，旨在发展能力----组织、整合、探究、诠释的能力；相关性是指课程结构的内在关联，及其与文化脉络的关联；严谨性是指探寻潜在的假设以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的转变性的对话。多尔的主张为我们改革课程与教学提供了新的理论基础。