在观察了大量的课堂后，费希尔等(FisherD.)提出了扶放有度的教学模式，即有目的地通过教师示证、教师辅导、同伴协作和独立表现来实施教学。在这个过程中，认知负荷逐渐从教师身上转移到学生身上，最后学生能独立运用所学去解决问题，学习便真正发生了。费希尔和弗雷(2019)在《扶放有度实施优质教学》一书中特别提到了扶放有度的教学模式与理解为先模式(UbD)之间的关联。他们认为扶放有度的教学模式就是为了帮助学生理解大概念，只有大概念这种高阶的目标才需要学生充分经历从扶到放的过程。因此，大概念教学其实需要各种教学方法的相互配合，每一种教学方法都有它的意义。
无论是归纳式教学还是演绎式教学，都会用到不同的教学方法。范梅里质伯尔和基尔希纳进一步将“方法”与“路向”相结合，构成了一个二维矩阵出现了四种情况，即演绎一讲解(教师先给出大概念，再联系案例帮助学生理解)、演绎-探究(教师先给出大概念，再由学生通过探究来理解)、归纳一讲解(学生通过案例来归纳大概念，再由教师讲解)和归纳一探究(学生通过案例来归纳大概念，再通过探究加深理解)。以从扶到放的序列来看，从教师全扶(演绎-讲解)到教师全放(归纳-探究)，中间经历了半扶半放(演绎-探究和归纳-讲解)。
不过，范梅里恩伯尔和基尔希纳所说的“讲解”实质上是指以教师为主的方法群，包括教师讲解，还包括教师示证、教师辅导、师生研讨等，而“探究”则是指以学生为主的方法群，如小组合作、实验探究、参观访问、调查研究、为实践应用等。值得注意的是，这里提到的很多教 原 学方法是传统教学也会使用的，但是大概念教学因为和传统教学目标不同，所以在方法的具体操作上也会有所差异。
