《阅读教学教什么》

主编 王荣生

华东师范大学出版社

主题学习工作坊

阅读教学研究的新进展

五组基本概念：阅读与理解，阅读能力，阅读取向与阅读方法，阅读方法与文本体式，文学鉴赏与实用文章阅读

（一）阅读与理解

阅读的核心是理解，“阅读”，其实质就是指“阅读理解”。

学习阅读，其实质是学习如何理解语篇。

阅读，就是一个学生阅读一篇文章，产生了他的理解与感受。

讨论阅读和阅读教学，必须同时关联阅读的主体和阅读对象，即“谁在读”和“读什么”。

学生在头脑中“理解”，要凭着两种经验：一是生活经验，二是语文经验。p5

良好的读者通过“表层编码”建立“篇章格局”，在理解语篇命题的基础上，建构“情境模型”。p7

理解有三个层次:第一个层次叫表面理解，也就是字面理解。第二个层次篇章结构的理解，第三个层次，读者能够结合社会经验对所读到的材料有深刻的、自己的理解。p8

（二）阅读能力

阅读能力至少包括三个部分。一是需要具备认识字词和理解语句这样的解码能力。二是需要具备相应的背景知识，比如说百科知识和生活经验。三是需要掌握阅读能力的核心——阅读方法。p9

阅读的核心就是抓关键语句。p10

“如何阅读”大致分为两个方面。一方面是如何找到语句和文本的关键处，另一方面是对这些关键处如何进行深度的加工。那么，“如何阅读”可以描述为两句话，第一句，拿到一个作品，应该看什么地方。第二句，从这些地方应该看出什么东西来。p10

（三）阅读取向与阅读方法

“为阅读而阅读”，甚至“为语文考试而学习阅读”，往往导致变态的阅读取向。

良好的阅读，阅读方法与阅读取向具有一致性。

不良的阅读，往往方法与取向分裂，甚至南辕北辙。比如：以抽象概括的方法“体会”作者情感，用朗读的方法“获取”新闻的信息，用扫读法、跳读法“品味”散文，以论点、论据的标签法“学习”古文等。p12

（四）阅读方法与文本体式

阅读方法与文本体式相关联。不同体式、不同类型的作品，应该看的地方不一样，看出来的内容也不一样。好的阅读教学，往往基于合适的文本解读。不那么好的阅读教学，究其原因往往是不顾文本体式，采用了莫名其妙的解读方式、阅读方法。p18

（五）文学鉴赏与实用文章阅读

以文学的姿态来阅读诗歌、小说、戏剧等文学作品，主要指以下两种情形：状态一：浸润式感知。状态二：借助文学解读的工具或行家的指点，扩展、加深对作品的理解与感受。p19

现当代散文的文学鉴赏，要体味精准的言语表达，分享作者在日常生活中感悟到的人生经验。p20

文言文的文学鉴赏，要理解古人情怀，赏析古文章法，感受文言美感。

阅读文言文，其实是学习文言文，在疏通文字的基础上，通过赏析章法考究处、炼字炼句处，理解古人的情怀——在其所言志、所载道其间贯穿的对文言美感的感受。p21

教学内容的确定，就是确定教学终点、起点及其路径的过程。p24

阅读教学的路径就是填补起点到终点之间落差的方式。p25

阅读教学的三条路径：第一，补充、唤起学生的生活经验。第二，指导学生学习新的阅读方法。第三，组织学生交流和分享语文经验。p33

文本的教学解读及其要领

教师解读课文的时候，应该有这三种身份。第一遍，从常态读者的角度去理解、去感受，第二遍，作为研究者作一点理性分析。这是一篇散文，这是一篇说理性的散文，要点在哪里？这是一篇励志的散文，要点在哪里？这是一篇叙事散文，要点在那里。第三遍，从学生的角度来看，这篇文章什么地方他读得懂，什么地方他读不懂；什么地方他能感受到，什么地方他不能感受到；什么地方他觉得写得好。就是要清清楚楚、明明白白。p47

语文教学“备课备两头”的特殊性在于具体化：“备教材”，是要语文教师准确把握这是什么类型的文本、哪个作家的作品，这一文本的特质是什么，更要准确把握文本的最关键的地方在哪里。“备学生”，是要语文教师明确了解学生的阅读难点在哪里，即不喜欢、读不懂、读不好的地方。p48

教学内容的选择与教学环节的组织

p56教学内容的选择与确定有两个依据：一是依据文本体式确定教学内容，二是依据学情选择教学内容。依据文本体式与依据学情，具有一致性。

这两条依据和教学环节的组织原则，总结为三句话：依体式，定终点；研学情，明起点（是教学内容确定和选择的依据）。中间大上两三个台阶（是教学环节的组织原则）。

阅读教学的三个层面

阅读教学同样要思考三个层面：一是事实层面的问题，就是教什么的问题；二是技术层面的问题，是怎么教的问题；三是价值层面的问题，也就是为什么教的问题。为什么是教这些内容而不是另外的内容？教这些内容的背后有依据吗？这些内容的核心价值在哪里？p70

今日的课堂需要重体验，而非认知接受；重策略，而非提供答案；重生成，而非按兵不动。

“重体验，而非认知接受”，就是尊重学生独特的阅读感受，而不是被动接受老师或他人现成的阅读结论；“重策略，而非提供答案”，就要求老师注重对学生的理解过程的促进，而不是理解的结论的提供；“重生成，而非按兵不动”，就要求激发学生对文本生成自己的理解和意义。语文课堂教学“应重重构，而非复现文本”，就需要保护学生的阅读主体地位，建构自己的意义。这种课需要的是教学内容的建构，而不是解读结论的展示。p76

工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。我们的人文性一旦离开了基本的语言训练，必是虚的；工具性一旦离开了思想与情感的挖掘，必是死的。p77

一篇课文的核心教学价值的确定，要考虑四个方面：既要考虑课程性质，又要考虑阅读特质，还要考虑文体特点，更要考虑学生的实际。p81

体式：文本内容和形式交涉出——《花脸》共同备课的启示

教语言：从特点的概括转向对情感的体验——《端午的鸭蛋》共同备课的启示

三点共识：第一，阅读散文，不是要获取信息，而是要读出作者的眼光、作者的情绪。它弥散在文中的字里行间。第二，作品的内容、语言特点和作者的情感是一体的。散文中所写的事物往往不是客观的事物本身，而是在作者独特语言表述中蒙上了独特情感的事物。因此最重要的是第三点，要采用与散文相适合的教学方式，与这篇散文相适合的教学方式，要教出散文的“味道”来。p141

在阅读中学习写作是怎么回事——《回忆鲁迅先生》共同备课的启示

依据文本体式确定教学内容，是指借助体式，获得确定文本关键处的线索。p159

阅读教学设计的关键：在关键语词上“大”做文章——周益民《一起看声音》课堂教学研讨

教师教学改善的关键迹象——《陋室铭》课堂教学研讨

教师的专业发展和其自身的教学改进，并不是单向的直线前进，而是反复、迂回的艰难过程。在这一过程中，理念的认知往往比较容易更新，而教学行为却难逃以往经验惯性的隐性禁锢。这就导致了教师课堂教学行为背后的教学意图是对的、错的、清晰的、含混的互相杂糅。p221

我们可以对“有感情地朗读”进行阐释。

第一，“有感情地朗读”中的“有感情”不是抽象的。

不同文本，情感也不同。所谓“有感情”是指具体情境中的特定的情感。因此，“有感情地朗读”与具体情境、与特定的情感密不可分。

第二，“读”可以是由感情的表达，也可以是体会感情的方法。

讨论“何陋之有”的语气，然后带着特定的语气读。这种读学生先知道情感是什么，“读出”这种情感，是教师追求的结果。“读”是目的。教师设定三个不同的情景，面对知县，身为鸿儒，如果你是刘禹锡，这三次“读”是学生情感体验的过程，“读”是方法。

在具体教学中读可能是目的，也可能是形式。p226

文言是中国传统文化的载体。同时，“文言有一套相当严格的词汇、语法系统。文言与现代汉语的差异，主要表现在词汇和语法方面。”在文言文教学中重视朗读、默读、诵读等，有利于积累体验，培养语感。p228

要达成读通顺的目的，教师就要设计类似背诵的活动。其要点是增加读的数次。要达成体验感悟的目的，尤其在“读书百遍，其义不能自现”的情况下，教师就要设计类似诵读的活动，其要点是提供学习支架，帮助学生综合运用心、眼、口、耳，沉潜讽咏，感受声音、形态，玩味义理，咀嚼滋味。

“指令—结论”类型的教学活动，由于没有促进学生的理解和感悟进入我“沉潜”“玩味”和“咀嚼”的层面（深层次的理解和感受），而停留留在教师的指令和结论上，这实际上落空了教师的教学意图。

阅读教学中的教学活动设计，要遵循教学内容（“辞”和“情”不可分离的关系）的特点。

语文教学中常引用《文心雕龙》的语句：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”这句话的意思是，作者的创作是情动而辞发的过程，而读者的阅读必须得“披文”“沿波讨源”，才能将“幽”的情感“显”出来。同理，在阅读教学中，“辞”是“波”，“情”是“源”；“辞”是路径，“情”是目的；“辞”与“情”是不可分离的。p233

阅读教学，要让学生在品味语言的过程中，走向对课文内容和作者情感的深入理解与感受。

阅读教学不是分别归纳课文的语言特点、文章的内容和作者的情感，而是要能够发现语言特点与课文理解、作者情感之间的“交涉点”。这样才能让学生以明里探讨的方式学习阅读——从哪些“辞”（关键字词）切入，能将文中幽藏的“情”显现出来。因此，教学内容之间是否聚焦，是判断教学活动是“披文以入情”“沿波讨源”，还是割裂了“辞”、“情”关系的重要标准。p236

经典的细节魅力——《孔乙己》课堂教学研讨