从教研组向教研共同体转型，目前是教学研究者热议的话题。教研组如何在内涵、组织特征等方面进行实质性的变革，也是教师专业发展面临的新问题。教研共同体为教师队伍建设拓宽了道路，是一种新的实践路径。
教研组的现状与弊端
时下，很多学校的教研组主要承担安排考试、组织公开课、检查教师教案、传达学校指令等教学辅助性工作。一些教研组异化为事务性组织，只承担行政管理的任务。教研组长仅仅是一个管理者，而不是一个有效的课程领导者。在创建相应的校本教研共同体方面，教研组存在诸多缺失，例如，教研活动规划的意识与能力不强，难以发现教研组发展中存在的问题，不能及时为组内教师提供发展空间，难以提出有针对性的发展策略，等等，这些缺失都制约着教研组的建设与发展。
也有的教研组异化为备课组或课题组，丧失了应有的“教”与“研”相结合的功能。在很多学校，同一学科的教师组成教研组，同一学科同一年级的教师组成备课组。教研组除集体备课之外，还要开展相互听课、评课等活动，但这些活动大部分仍停留在“就课论课”的层面，而不是旨在不断寻求教学方法的提升和教学理论的转换。
在“教师即研究者”这种新形势的要求之下，部分教研组开始承担起课题组的角色，但其课题研究往往并不以教师的课堂实践为对象，也不能回归到教师自身的教学当中去，难以真正调动教师的积极性。
一些教研组活动缺乏教师间的实质性合作。组建教研组的初衷是促进教师之间的合作与促进教师的专业成长，而在目前的一些教研组中，教师之间的合作性较差。有关校本教研活动现状的调查显示，大部分教师认为校本教研活动缺乏实质性的合作，具体表现在教师的态度上，出现了拒绝合作与虚假合作两种倾向。目前我国中小学教师间的合作主要是日常性的、指令性的工作联系，很少有出于自愿的并且有组织的合作。
教研共同体的组织特征
教研共同体应是专业的研究性组织、自觉性的发展性组织、开放的合作性组织。它首先强调每个教师都认同一致的价值取向，比如，都赞同目前我国基础教育改革的方向“推进课程改革、提升教学品质与促进学生学习”，并把相关理念作为自己教学研究的行动指南。其次，要有成型的日常教研活动制度，包括理论学习、合作备课、小组研讨与观课评课等制度。再次，教研共同体的价值取向应渗透在教师日常教学行为中，而日常教研活动制度则有助于促成教研共同体的价值取向转向具体教学实践。
教研共同体可以分为校级教研共同体、校际教研共同体与市级教研共同体。建立教研共同体的日常管理机制，区域教育行政机构、区域教研专业部门以及学校管理领导等方面要通力合作。还要建立日常的管理机制，例如，激发共同体成员专业学习的内在动力，锁定共同体成员关注的核心议题，建立具体的任务与基本制度，对共同体成员创造性成果进行奖励。
应搭建教研共同体网络平台。如可利用网络社区，及时交流教研共同体的教科研动态，总结与分享教研共同体成员联合开展教研的优秀经验，发现与分析大家在教研过程中遇到的典型问题，从而实现教研共同体内部的资源共享与交互功能。
构建教研共同体的路径
教研共同体有三级主体。按照自下而上的原则，先组建校级教研共同体，在此基础上组建相应的校际教研共同体，最后统筹组建市级教研共同体，由此形成三级教研共同体。各级教研共同体，主要由市教研员、学校教研组长、名师与骨干教师、课题负责人与成员等组成。校级教研共同体主要由学科教研组长、青年教师、各类立项课题负责人及成员组成。校际教研共同体主要由相应学科骨干教师、主题相近类课题负责人组成。市级教研共同体主要由市教研员、名师组成。无论是哪一级教研共同体，首先要发掘各级教研共同体的自主性原始动力与合作性核心动力，最终催生教研共同体的共同发展。其次，在充分发挥市教研员以及名师的专业引领作用的基础之上，应加强对教研共同体中各级各类小组的专业培训，如可由市教研室组织的优秀教研组建设与青年教师专项培训。
教研共同体要合作开展课例研究。课例研究作为一种多数教师擅长的、基于实践情境的反思性研究，为教研共同体的活动开展提供了可供借鉴的载体。首先，市级教研共同体可负责整合与优化学科教学内容，选择或设定课例研究的主题。主题确定后，主要由校级教研共同体负责，开展学情实证调查分析，以此组织教案的合作设计，形成各学科的课堂教学方案。
市级教研共同体成员还可围绕相关主题，组织策划校际教研活动。在教研活动开展过程中，主要由校际教研共同体成员负责，收集能反映学生学习状态的证据。校际教研共同体利用课堂观察结果，围绕主题，让下属成员进行民主协商式的反思与研讨活动。各级教研共同体合作形成课例研究报告，包括课堂教学改进方案，对已设定的主题单元、课堂教学方案以及相应观察表进行改进，并循环性地组织开展教研共同体的实践改进活动。
