钟教授分析了课程改革的三个突出瓶颈：第一个瓶颈,高考制度滞后。他认为我国缺乏一个强有力的研究班子来落实“下放、多样、扩大大学自主招生权”的改革方向。第二个瓶颈，教育立法滞后。《义务教育法》、《高等教育法》等教育法制不到位。现行的所谓“义务教育”实践水分大。第三个瓶颈，教师研究滞后。“作为研究者的教师”是当今国际新热潮，但我国缺乏教师研究的积累。

      他对课程改革持以坚定的立场，同时也指明新课程改革过程中，新旧观念冲突不可避免。他指出基础教育课程改革既是一种政府行为,更是一种专业行为,需要寻求整体推进课程改革的合理的、适度的步伐。

    （一）强调新课程旨促进学生健全成长。

        钟教授指出，新课程背景下的教育是旨在每一个学生健全成长的活动,而不是“教化”和“训练”。

        首先，他提到新课改中期望建立的“改造学习方式，发展学生个性”的两种课程——学科课程和综合实践活动。这两种课程的差异在于学科课程是以学科内容为核心组织知识与经验的；综合实践活动是以现实的主题为核心组织知识与经验的。

        其次，他提到这次课程改革力图实现三大转型:课程政策从“集权”到“放权”的转型;课程范式从“科学中心主义课程”到“社会建构中心课程”的转型;教学规范从“传递中心教学”到“探究中心教学”的转型。并指出这种改革是全方位的，一方面需要稳步推进，另一方面也要考虑到课程本身有成长、成熟的过程。钟教授分析了课改在“总体设计——课程标准——课堂教学”的设计链中存在两个落差。第一，“总体设计与课程标准”间的落差，指出需要对话、讨论来解决。指出教育问题是公共领域问题，是公共论题。针对某些区域一出现反对意见就告状、叫停的情况，钟教授呼吁我们的教育需要“对话文化”而不是“告状文化”。第二，“课堂标准——课堂教学”的落差，指出需要通过教师培训（教师专业成长）来解决。呼吁新课程的实施，需要新的教师培训制度的确立。

    （二）点明我国的教育发展缺乏思维方式的变革。

        钟教授指出，长期以来我国基础教育程的发展,在课程规划、基础理论、课堂教学等方面,占主导地位的是“非此即彼”的二元对立的思维方式。并分别从这三方面进行进一步分析。1.课程规划——“现实维度”与“未来维度”，“变”与“不变”都不是二元对立。钟教授提到，以往的课程改革由于缺乏“课程意识”，造成分科主义课程的格局。这是因为建国以来的教育科学发展，主要是汲取凯洛夫、巴甫洛夫的教学理论，强调的是“学科中心，课堂中心，教师中心”。对于“当前课改不适合中国国情”的批评，钟教授指出“国情要适合真理”。并指出中国最大的教育现实是“教育发展不平衡”，而这正需要通过改革去推进西部地区的教育发展。

      （三）课程改革需要良好的社会舆论环境的准备和配套经费的支撑。

        钟教授指出，新课程的实施呼唤良好的社会舆论的环境；而良好的社会舆论环境的形成,需要新的概念重建运动作为支撑的。而“投资教育,就是投资国家和民族的未来”虽然得到认可，但4%的国家教育预算仍难以实现。

        最后，钟教授提出了相应的结论和建议，并总地指出，课程改革归根到底是一种“学校文化”的转型，要求根本性的结构性的变化。教育实践是一种文化，文化变革越缓慢，效果越好。

      （四）启发与思考

        纵观全文，钟教授对新课程改革所面临的困惑及存在的主要问题进行了有针对性的分析和阐述，也对改革过程中的反对意见进行回应。正如钟教授所说的，新课程改革不是一场一蹴而就的革命，改革过程中新旧观念的冲突是不可避免的。这时候我们应该把教育问题看作是公共论题，它接受来自社会大众的不同声音，并通过对话与交流来促进各种教育思想、观念的撞击，从而加深对课程改革的理解和推动。新课程改革中提到的关注“学生的发展”、关注“课堂探究学习”等理念，符合教育发展趋势。也正如文章提到，我们应该多维度、利用多元化的思维去看待教育，而不是简单的“非此即彼”。新课程改革并不是轻视知识的传授，而是期望知识的传授过程中能更多关注学生的发展。当然，我们也不得不承认面对一个问题：考试选拔制度不变，任凭课程如何改革，我们教师的教学只能是在原有基础更加人性化、科学化，而很难有根本性的变革。但就目前来说，考试选拔仍旧是相对比较公平的考核方式。