本文由《中国电化教育》杂志授权发布
作者：肖广德、魏雄鹰、黄荣怀
摘要
高中信息技术课程的任务在于促进学生形成信息技术学科核心素养，课程评价也应基于信息技术学科核心素养展开。然而，面向学科核心素养的课程评价是一种全新的评价，与以往的课程评价具有巨大差别，该文基于课标修订过程中的高中信息技术学科核心素养测评研究工作，在评价目标、评价原则、学业质量评价的类型与内容、评价方案的制定等方面对高中信息技术课程评价提出指导性建议。面向学科核心素养的信息技术课程评价，要以判断学生的信息技术学科核心素养养成情况为直接目标，在评价方法上兼顾学习结果与学习过程，在评价标准上要同时兼顾能力与基础，评价情境的创设要科学合理，要根据评价的需求、课标对信息技术学科核心素养及其等级水平的描述，选择恰当的评价内容，制定合理的评价标准和可行的评价方式，并命制有效的学科核心素养测评试题。
关键词：信息技术；高中；核心素养；课程评价
课程评价是课程实施过程中不可或缺的环节。新修订的高中信息技术课程标准以信息技术学科核心素养统领信息技术课程建设，课程的任务在于促进学生形成信息技术学科核心素养，评价也应基于信息技术学科核心素养展开。然而，面向学科核心素养的课程评价是一种新的评价，在评价目标、评价原则、评价方式、测试方法、命题思路、评分方法等方面，与以往的课程评价具有巨大差别。笔者参与了课标修订过程中高中信息技术学科核心素养测评的部分研究工作，对课程评价进行了实践研究，基于此，并从信息技术课程发展的态势及未来课程实施的需要出发，就高中信息技术课程如何落实面向学科核心素养的课程评价，概述如下几方面的建议，以在理性层面明晰相关认识。
一、高中信息技术课程评价的目标
课程评价最直接的目标就是判断学生的学习效果，但课程评价还可以在其他方面起到很多的作用[1]。对于高中信息技术课程来讲，课程的发展与成熟学科还有较大差距，课程评价对于课程的建设发展具有极其重要的导向作用，课程评价应在实现其直接目标的基础上，引导教师更加关注信息技术学科核心素养的课堂教学，促进学生在课程中以更有效地方式发展信息技术学科核心素养。
（一）判断学生的信息技术学科核心素养等级水平
按照泰勒的目标式评价原理的观点，课程评价过程的本质就是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程[2]。信息技术课程的关键任务是使学生掌握与数据、算法、信息系统、信息社会四个核心概念相关的关键学科知识，培养学生的信息意识、计算思维、数字化学习与创新和信息社会责任四个信息技术学科核心素养，使学生成为数字化时代的合格公民。与之相应，信息技术课程评价的直接目标就是判断课程在多大程度上实现了教学目标，也就是通过相关的测评手段，检测学生在学习信息技术课程之后所养成的学科核心素养，并判断所到达的等级水平。
（二）引导信息技术课程教学转向发展学生的学科核心素养
近年来，高中信息技术课被广泛质疑的问题之一就是课程常态教学通常主要关注了工具软件的操作，学生通常只是掌握了一些简单的基本知识及简单的操作技能。引发该问题的重要原因之一是会考考纲主要关注学生的基本知识与基本技能的考评，未能与课标形成一致的评价标准。而对于信息技术课程来讲，由于不是高考科目，会考考纲对课程教学更具风向标作用，依据会考考纲教学也就成为教师日常教学的选择。
核心素养体现为学生在课程学习中所获得的知识、技能，以及所养成的情感、态度与价值观等多方面的综合表现。评价学生的学科核心素养养成情况，必须建立全新的评价方案，积极改变课程评价的原则、测试方法、命题思路，以考核学生整合知识、技能、情感、态度、价值观的能力为主要评价内容。在客观上，这将引导教师改变在教学方法、教学模式中偏重基本知识记忆和基本技能操练的现状，将课程教学转向发展学生学科核心素养的方向。
（三）提升学生信息技术课程学习效果
信息技术课程实施情况调查表明，虽然信息技术课一直是学生非常喜爱的一门课，但是大部分学生对信息技术课程的价值认识多停留在软件操作层面，加之以往信息技术课的教学内容多偏重于基本知识与基本操作技能，学生在信息技术课中的学习方法主要是记忆一些基本知识和熟练一些简单的技能操作。在信息技术学业水平测试中，考前突击复习、大量做模拟题、机械记忆题库的现象较为普遍。信息技术课程的评价客观上还应具有提升学生学习效果的作用，通过测试题型、考核要求、评分方法等方面的改变，利用评价的导向作用，引导学生改变练一练和背一背的学习方式，促使学生在掌握与数据、算法、信息系统、信息社会四个核心概念相关的关键学科知识的同时，锻炼知识、技能的综合应用能力，形成适应信息社会需要的情感、态度、价值观，提升自己的学科核心素养。
二、高中信息技术课评价的原则
（一）评价方法上既要关注学习结果，也要关注学习过程
信息技术学科的内容具有很强的操作性和实践性，发展学生的信息技术学科核心素养，重要的途径是使学生在实际问题的解决过程中应用所学内容，在真实情境下亲身经历综合应用知识、技能等探索问题解决的过程，这样的学习过程对于发展学生的信息技术学科核心素养非常必要，也成为测评学生的重要依据。因而，信息技术课程评价不能仅以评价学生学习结果为目标，关注学生学科核心素养的养成过程，也是课程评价的重要内容。从评价的方法上来说，应从信息技术教学过程的不同阶段的特点与测评的需求出发，尽量采用过程性评价和总结性评价相结合的方式，以多样化的评价方法促进学生核心素养的提升。
信息技术课程的总结性评价首要的是对课程目标实现程度进行判断，同时还可为改进课程提供支持，正如麦克尼尔在分析总结性评价时所提到的观点，评价服务于目标而不是课程，但是，与课程一致性的评价是可以采用的，总结性评价可显示出一个课程对全体学生，或是某一类学生的切合程度，在一个侧面可成为判断课程优劣、改进课程的依据[3]。这就要求总结性评价必须保持与课程标准相同的目标，尤其是在一个单元、一个学期、一个学年结束时的总结性评价，在考核内容、题型、评分等方面要以测评学生的信息技术学科素养为导向。
过程性评价的主要目标是引导学生积极参与到各种学习活动之中，促进学生日常课堂学习，为教师及时调整和改进课堂教学提供依据。过程性评价的具体方法与具体的学习内容及学习方式有较强的相关性，需要任课教师根据实际情况研究一些适应我国高中课堂需要的评价手段，可利用信息技术的学科优势，以电子作品档案袋、学习平台记录表等信息化的评价信息采集、展示手段，记录学生的学习过程状况，并为所有的学生提供足够丰富的反馈信息。
（二）评价标准上要同时兼顾能力与基础
信息技术学科核心素养是学生在信息技术课程学习后，以所获得的学科知识、技能为基础，整合了情感、态度和价值观在内的，能够满足信息技术问题解决需要的综合性品质，是一个相对完整的品质能力体系，也即信息技术学科核心素养必须建立在对基础内容的掌握之上。
信息技术学科核心素养的高低是体现信息技术课程学习成果的重要指标。围绕信息技术学科核心素养的各级水平要求，确定课程评价标准时，要将学科核心素养水平表现、相关模块内容标准、学业要求、学业质量标准等有机结合，全面考虑。在所确定的评价标准中，既要以学科核心素养为导向关注相关能力的测评，也要注重基础知识与基本技能的考核，尤其要关注学科的重点知识与核心能力。
（三） 评价情境的创设要科学合理
学科核心素养表现在学生面对真实问题时的处理解决能力，基于真实情境下的问题解决是测试学科核心素养的重要方式。
信息技术课程内容具有很强的应用性，学习内容大多与生活息息相关，如信息处理技术、网络技术、数据管理技术等。评价情境创设既要重视情境的真实性，也要应从学科基本要求出发，依据测评特性按科学合理的标准对情境进行梳理、简化，突出问题的关键所在，为学生理解问题提供背景基础、思路启示等，科学而合理的评价情境，可有效提高评价的信度和效度。
三、课程学业质量评价
学业质量评价是对学生信息技术课程学习结果的总结性评价，也是测评学生信息技术学科核心素养最为重要的途径，根据评价需求的不同，又可分为学业水平合格性测试与学业水平等级性测试，两种测试的测评内容不同，所针对的信息技术学科核心素养等级水平也不相同。
（一）高中信息技术学业水平合格性测试
高中信息技术学业水平合格性测试是对学生高中阶段信息技术学科基础知识和基本技能掌握情况的标准参照测试，是面向全体高中学生的测试。学业水平合格性测试注重全面考察学生学习的广度，强调测试的知识覆盖面。高中信息技术学业水平合格性测试应重视对学生知识、技能和问题解决能力的考查，注重信息技术知识和技能在生产、学习、生活等方面的广泛应用。
根据学业水平合格性测试的性质和要求，高中信息技术学业水平合格性测试以两个必修模块为基础，以信息技术学科核心素养水平1为目标制定评价方案，评价标准应依据必修模块的学业质量标准，结合当地学生的学习情况制定，通常达到学业质量水平2，即为学业水平合格。
（二）高中信息技术学业水平等级性测试
高中信息技术学业水平等级性测试是由合格的高中毕业生和具有同等学力的考生参加的选拔性考试，主要用于学生升学，即为高校入学提供依据。高中信息技术学业水平等级性测试应具有较高的信度、效度，必要的区分度和适当的难度，应把能力的考核放在首要位置。
根据高中信息技术学业水平等级性测试的性质和要求，考核内容建议以两个必修模块和选修I中的“数据与数据结构”“网络基础”“数据管理与分析”三个模块为基础，选择既能体现信息技术学科核心素养，又能为高校培养人才打下基础的内容。制定评价标准时，应依据相应的学业质量标准水平3为依据，并结合当地教学的实际情况合理设计。
四、评价方案的设计
面向学科核心素养的高中信息技术课程评价方案要根据评价的需求、需要评价的学科核心素养类型及其等级水平、学生的学习情况等条件进行设计，确定恰当的评价内容、合理的评价标准、可行的评价方式及命制有效的核心素养测评试题是形成完善的评价方案的关键所在。
（一）确定评价内容
信息技术学科核心素养的评价无法而且也不可能脱离信息技术学科内容。学生只有具备系统的、结构化的信息技术学科知识和技能，才能深刻理解特定任务情境下的信息技术问题。确定评价内容的主要任务就是确定哪些课程内容可以成为测评的依据，换句话说，就是从信息技术课程标准中选取恰当的课程内容模块和相应内容标准条目，作为测评试题命制的基础。
评价内容的确定首选需要分析评价的性质与需求，而后结合课标中对学科核心素养水平等级、内容标准、学业要求与学业质量标准的规定，从课程内容中选取可评价的模块和具体的内容标准条目。根据信息技术课标的规划，学生修习高中信息技术必修课程后，应该达到学科核心素养水平1，修习选修I课程后，应达到学科核心素养水平2，继续修习选修II课程后，应该达到学科核心素养水平3。此外，信息技术课程各模块既规定了一个模块的基本教学内容，同时也提出了本模块的学业要求，规定了学生对课程内容的掌握程度。还有，信息技术学科学业质量标准描述了学生在某学段的学习后应达到的且可测评的学习结果，共分为四个水平等级，每个水平都从学科核心素养的四个方面对学生应达到的能力进行了阐释，体现了某一具体模块内容的学习目标，可作为信息技术课程评价内容的主要依据。
（二）确定评价标准
确定评价标准就是确定各部分测评内容所占据的比例及相应的素养水平等级分布要求，在总体上掌控各部分内容的难易程度，可根据测评的需要，并综合信息技术学科核心素养的三级水平要求和信息技术学业质量四个等级水平的规定来确定。
在制定评价标准时，一般可以按照以下方法来设计评价标准：（1）根据测试类型，合理选择测试模块，准确把握相应的学业质量标准，将信息技术学科核心素养各级水平与学业质量标准的关系梳理清楚；（2）根据内容标准确定所要测试的内容，根据学业质量标准确定测试要求，根据学科核心素养水平表现确定考核能力要求；（3）突出学生在真实情境中解决问题能力的考核，测试标准的描述不仅要写明知识与技能方面的要求，更要明确学生在特定情境中应达到的具体状态与表现。
（三）确定评价方式
高中信息技术课程评价一般包括书面测试、机考测试。两种评价方式各有所长，适合不同的评价内容和需求，应相互补充、综合运用。
1.书面测试及其特性
书面测试即以纸笔为介质的测试方式。从信息技术学科核心素养测评的需要来看，书面测试方式因使用最为便捷的纸笔作为试题载体和书写工具，对测试环境几乎没有特殊要求，使得其成为一种最为常用和可行的测试方式，适用于短时间内对大量学生进行集中考察。
需要注意的是，测评学科核心素养测试题通常需要设置一个较为真实的情境，书面测试题目比较易于描述图、文并茂的情境。但是，书面测试题目中的情境描述篇幅上不宜过长，不宜于描述具有动态过程的情境，更不能提供文件类型的资源。另外，书面测试的答卷只能使用笔作为书写工具，这对于以多媒体为主要表达手段的信息技术来讲，并不利于学生的表达。
在书面测试中，题型对测评的内容与效果有较大影响，诸如选择题、填空题之类的客观型试题，通常较适合于测评记忆性的基础知识，而对于综合度较高的核心素养的测评，其测评效果有较大局限。因而，从测评学科核心素养的需要来讲，信息技术的书面测试要适度控制客观型试题，而适度增加开放性与综合性较强的试题，以便有效测评学生的理解深度和综合能力，以拓展书面测试在评价内容等方面的广度和深度。
2.机考测试及其特性
机考测试可以提供真实的信息技术环境，可以测评学生在真实环境下使用信息技术工具可能达到的熟练程度，以及学生在真实环境下应用信息技术解决真实问题的能力，是更能体现信息技术学科特色的一种测试方式，通常需要联网计算机作为测试的载体。
从信息技术学科核心素养测评的需要来看，机考测试的首要优势是可以为学生提供与教学环境非常相近的真实信息技术环境，可将包括图、文、音频、视频、动画在内的各种媒体作为表述问题情境的手段，甚至可以利用各种格式的资源文件、程序等表述问题情境，测评试题可更逼近于现实中真正发生的问题，对于测评学生的信息技术学科核心素养更有利。
机考测试因对测评环境要求较高，实施机考测试的难度较大。机考测试首要的问题是如何保证测评的公平性，也即如何让被测评的学生经历相同难度的测试；第二个问题能发挥机考优势的标准化测试题目，对于测评学生的学科核心素养的效果有限，开发可测评学生核心素养且适合机考的题目和题型，需要更为深入的研究；另一个问题是如何保证机考的顺畅执行，包括计算机硬件、网速、机考系统环境、软件版本等在内的诸多要素，都可能影响着机考的顺利实施。
（四）命制试题
以信息技术学科核心素养为导向的试题，需围绕学科核心素养设计命题指标，关注学生发展，突出能力考查。命制试题需从明确问题入手，进而设置相对真实的的情境，并对照学科内容标准和学业质量水平，确定考核水平、难度等级，最后从学生视角思考问题的答案，并设置合理而开放的问题建议答案。
1.明确信息技术问题
测评学生的信息技术学科核心素养，需要揭示和收集学生在问题解决过程中的表现，而测评试题绝大部分要源于真实的问题，是学生在现实的学习和生活中应用信息技术可能会碰到的问题，只有真正具备相关素养的学生才能给出较为合理的答案。源于真实问题的试题，通常有较强的综合性和开放性，明确信息技术问题的目的在于鉴别试题适于测评信息技术学科核心素养的类型及其等级水平，以及从信息技术学科的特性出发甄别测评试题与学科内容模块的对应关系，从而提炼问题的条件与学生应达到的素养水平。
对于综合性与开放性较强的试题，最容易出现的问题是命题方向的把握。有些问题站在不同的角度，可能会有不同的思考方向，特别是一些跨学科的综合性问题，如果试题方向不明确，考生答题时，或者无从下手，或者天马行空。因此，综合性与开放性试题的命题要求与普通试题一样，应该有一个比较明确的测试方向。
2.设置问题情境
设置问题情境就是从测评学科核心素养的需要出发，在试题设计上为学生理解试题提供相关背景支持，问题情境的设置需要关注学生的认知规律，同样的问题，可设置不同复杂度与不同视角的情境，可从基本了解、深刻理解，到探究分析、综合运用等各个不同能力层次上为学生理解试题提供支持，以便于测评不同的素养等级水平。
设置问题情境，需在问题明确之后，根据问题发生的现实条件，经过梳理、整合，进而描述出一个较为真实的情境，情境应尽可能地从多个角度反映问题发生时的背景，为学生理解问题提供必要的信息。信息技术在社会生活中的应用非常广泛，从核心素养测评的角度讲，情境的设计与选择一方面要尽可能符合高中信息技术学科本身的学业要求，另一方面也要拓宽思路，在社会、人文、科学等领域选择具有一定开放性和复杂性的情境。
3.设置评分标准与建议答案
设置评分标准的前提是要明确试题考核的学科核心素养水平。综合性很强的试题通常会涉及多个本学科的核心素养，在这种情况下，就需要从试题的主要特征及试题所涉及的主要学科内容分析入手，选择一个主要的学科核心素养，作为评价的依据，并确定考核的水平。评分标准的另一个依据是信息技术学业质量水平，根据学业质量水平的规定，从学科内容的角度判断试题所考核的学生能力水平。此外，还需从学科专家角度推断学生在该试题上的平均水平，分析完成试题需花费的时间、试题的难易程度。在一般情况下，按学生可能达到的素养水平或学业水平设置不同的评分，不同题目由于考核的素养水平不同，所设置的评分标准可能会有较大差别，为了评价学生所达到的素养水平，后期还需要将学生的得分转化成等级评分。
面向学科核心素养测评的开放性试题，通常并没有统一确定的答案，为了阅卷的方便，命题过程中也只是会给出建议性答案，学生的部分答案有可能超出了命题专家的预估，但只要是合理的，就可以被认可。建议性答案通常是按素养水平等级给出，分别说明不同素养水平的学生可能具备的问题解决思路。
作者简介：肖广德，河北大学教育学院，博士，研究方向为信息技术教育、数字化学习技术与环境；魏雄鹰，浙江省教育厅教研室；黄荣怀，北京师范大学教育技术学院，教授，博士生导师，研究方向：多媒体网络技术、网络数据库、教育技术基本理论、网络教育、协作学习、保密通信。
基金简介：本文系教育部人文社会科学研究青年基金项目“新形势下中小学信息技术课程发展取向研究”（项目编号：13YJC880082）的研究成果。
转载自：《中国电化教育》 2017.1 总第360期 第33-37页（转载本文须注明出处）
