一、什么是现代学徒制

1、现代学徒制是将传统的学徒训练与现代学校教育相结合的一种企业与学校合作的职业教育制度(赵志群，2009)，这是到目前为止认同度比较高的一种定义。

2、比如现代学徒制是否一定要以校企合作为前提?有些职业院校绕过企业，直接把行业大师引入到职业院校的工作室，以基于师徒关系的训练模式来培养学生，也完全达到了学徒制培养模式的效果，但这种培养模式能否称为现代学徒制?再比如，有些职业院校设置了基于传统工艺的专业，这些专业一直在采取基于师徒关系的培养模式，这种培养模式能否称为现代学徒制?如果是，那么其现代性体又现在什么地方?等等。因此，有必要对现代学徒制的内涵做出更为深入的分析。

(一)现代学徒制是基于稳固师徒关系的技术实践能力学习方式

现代学徒制首先必须是学徒制。基于稳固的师徒关系来进行技术实践能力的学习，是现代学徒制最为根本的要素。

现代学徒制是针对现有各种职业教育人才培养模式缺乏深度的企业师徒关系基础、技术实践能力的学习不够精深等问题提出的。因此，以稳固的师徒关系为基础，系统地进行技术实践能力学习的人才培养模式才能称为现代学徒制。

现代学徒制必须对师徒关系存续时间长短、关系的亲密程度，以及这一关系是否在学徒技术实践能力学习中发挥关键作用提出明确要求。

(二)现代学徒制是针对现代工业与服务业中技术技能人才培养的学徒制

当前对现代学徒制的界定存在泛化现象，即把存在于当前社会但面向传统产业的、有职业院校参与的学徒制均称为现代学徒制，比如陶瓷制作专业的学徒制。

现代学徒制是针对现代工业与服务业中的人才培养模式这一问题而提出的。

之所以在当前提出发展现代学徒制，是因为人们认识到，在现代工业与服务业中技术技能人才的知识与能力结构中，经验知识仍然占据着很大比重。因此，现代学徒制的第二个重要内涵是:它是针对现代工业与服务业中技术技能人才培养而构建的一种基于师徒关系的培养模式。

(三)现代学徒制是新型师徒学习方式与学校职业教育相结合的人才培养模式

学徒制在技术技能人才培养中有不可替代的优势，尤其是在技术诀窍知识的传递与技能创新能力的培养方面，它的作用非常突出。但这种职业教育人才培养方法的缺陷也非常明显:(1)在传统学徒制中 ，师 傅 的 指 导 方 法 非 常 落 后 ，甚 至 没 有 明 确 的 方 法 ，全 靠 学 徒 自 身 领 会 ，这 不 仅 会 导 致 人 才 培 养 的 效率低下，还会出现不正常的人身依附关系;(2)在理论知识的传递与基础技能的训练方面，传统学徒制的弱点非常明显。

现代技术需要员工掌握的理论知识不是这种培养方式所能够完成的，而是要通过系统的文化课程和技术理论课程的训练才能实现，这只能由现代学校教育来承担。例如基础技能训练，这种在学校通过课程形式进行训练的效率要比在车间或工厂高得多。因此，培养现代工业与服务业所需要的技术技能人才，一方面需要对师傅的指导方法进行改造，把更多的现代教育学知识融入其中;另一方面需要把学徒制与学校教育有机结合起来，这样才能使传统学徒制重新焕发生命力，发挥其巨大的技术技能人才的培养优势。

(四)现代学徒制是一种基于现代职业教育的技术技能人才培养制度

现代学徒制的第四个特征是，它是存在于现代职业教育中的一种人才培养模式。通常的学徒制，包括民间学徒制和企业内学徒制，只是为师傅或企业自己所需要的技术技能人才服务的。这种培养制度的一个突出问题就是培养内容非常狭隘。如果学徒只学会了师傅所传授的从事职业所需要的技能，那么这不仅会影响到他们的岗位转换，也不可能使他们具备重大的技术创新能力。

现代学徒制必须与订单培养模式明确区分开来。如果一种学徒制只是满足某个企业对技术技能人才的一时需求，那么这种学徒制不仅是不人性化的，而且也是不可能长久的。解决这一问题的方法是:把现代学徒制的人才培养内容建立在公共的专业教学标准基础上，并以它为依据对培养结果进行评价和认定。只有这样，现代学徒制才能超越个别企业的狭隘性，而成为一种社会技术技能人才形成的制度。

二、我国为什么要发展现代学徒制

研究表明，对青年人来说，学徒制是沟通学校与工作世界的有效手段，因为这可以使他们在接受技术与专业训练的同时获得工作经验。”(Axman，2013，p.19)，它还能够培养掌握了精湛技术并具备技术创新能力的技术技能人才。

学徒制的这一功能发挥得最出色的国家是德国和日本。成熟的现代学徒制为这两个国家提供了大量技术精湛并具备技术创新能力的技术技能人才，支撑了两国制造业的长足发展。

学徒制不仅是传统工业的人才支撑，更是未来智能制造的人才支持。智能化不是意味着不再需要掌握了精湛技术的技能人才，而是更需要掌握了更为精湛的技术技能人才。

我国发展现代学徒制的主要目的，应当定位在当前我国职业教育的重大使命上，即为产业升级提供技术精湛的技术技能人才，为实现技术创新提供具有技术研发能力的技术技能人才。

随着德国“工业 4.0”概念的提出，我国也启动了工业发展的智能化进程，这一进程的速度远远超出了我们的想象。这既是当前我国经济发展的基本方向，也是国家确定了的基本战略。这种经济发展模式的实施不是不再需要技术技能人才，而是更需要大量技术精湛并具备创新精神与能力的技术技能人才。

改革开放以后，我国企业内学徒制全面衰退。衰退的原因既与实施市场经济体制有关，也与人们关于技术技能人才培养的理念有关。不断提升的企业技术水平要求技术技能人才不仅要学会操作技能，同时也要具备更加深厚的文化知识与更为系统的专业技术理论知识，而这种知识是企业内学徒制所无法提供的。因此，企业内学徒制在当时被人们作为一种落后的技术技能人才培养模式而抛弃。

学校职业教育的根本问题在于，无论其课程如何改革、师资如何培养，它只能教给学生通用性知识与技能，而无法让学生获得岗位所需要的特殊性知识与技能。

过去我们错误地认为 ，在 知 识 经 济 时 代 ，人 们 要 掌 握 的 主 要 是 科 学 理 论 知 识 。 然 而 ，随 着 知 识 论 研 究 的 进 展 ，人 们 发 现 在知识经济时代更为重要的其实是专业知识，这种知识的掌握需要把理论与经验结合起来。技术创新并不是一个简单的应用科学理论的过程，它需要技术技能人才在掌握科学理论的基础上长期专注于某一技术问题，才可能取得重大突破。

我国产业升级对新型技术技能人才的需求，迫使我们要对现有学校职业教育的人才培养模式进行全面反思。只有在继续保持学校职业教育人才培养优势的同时，在企业内部重建师徒关系，全面恢复学徒制，并使二者有机地结合起来，才有可能满足未来我国产业发展对技术技能人才的需求，才有可能实现我国发展现代学徒制的真正战略目的。

三、我国要发展什么样的现代学徒制

现代学徒制由学徒培养序列和学校培养序列这两个方面的深度合作构成。

首先是学徒培养序列。根据人才培养目标定位的不同，我们可以按复杂程度将学徒培养序列划分为四个层次，即民间学徒制、促进社会青年就业的学徒培养、获得精湛技术的学徒培养和实现技术创新的学徒培养。

民间学徒制是广泛存在于个体经济与微型经济中的学徒制，它的功能是训练传统的手工技艺，使学徒获得简单的操作技能。促进社会青年就业的学徒制旨在对所招收的新员工进行技能训练，以使其能胜任岗位的基本要求。这个层次的学徒培养一般由企业自身完成，但对于一些较为复杂的技术训练，也需要中等职业学校的参与。

获得精湛技术的学徒培养是一种过程更长、组织更为严密、内容更为复杂的学徒制，其目标是培养掌握了精湛技术的技术技能人才，以满足企业对高技能人才的需求。这个阶段的学徒制需要与中职和专科高职相结合。

实现技术创新的学徒培养则是更高层次的学徒制，其目标是使技术技能人才获得创新能力。这种层次的学徒制一般需要与专科高职和技术应用型本科相结合，但那些更为复杂的实现技术创新的学徒培养，则由企业在内部实施。

现代学徒制的另一个重要方面是学校培养序列，它包括三个层次，即中等职业教育、专科高职教育和技术应用型本科教育。

四、我国发展现代学徒制面临什么样的制度障碍

(一)解决制度问题首先要确立制度形成的社会建构观

现代学徒制则是一种更加深入的校企合作人才培养模式，其实施不仅需要校企合作这个前提，而且还需要以企业的师徒关系为基础。在企业的师徒关系中，又多了一个关键性角色，即师傅，由此可见其实施的难度。

(二)过度自由的劳动力市场是现代学徒制的关键性制度障碍

从制度的社会建构观来看，阻碍我国发展现代学徒制的最重要的社会机制，是完全自由化劳动力市场下企业、师傅与学徒三方之间的互动。现代学徒制的成功构建，需要激发企业、师傅和学徒三方面的 积 极 性 ，需 要 企 业 积 极 支 持 、师 傅 认 真 带 教 和 学 徒 认 真 学 习 。

(1)对企业而言，一方面会导致它所培养的人才未必能为自己所用;另一方面，当自己需要人才时，它也可以不必花费太多的成本就能轻松地从其他企业挖到人才。在这种情况下，企业参与技术技能人才培养的积极性不会太高。

(2)对师傅而言，他在完全自由的劳动力市场中既要顾虑自己在企业内部的地位问题，而且还要担心所培养的学徒有可能和自己竞争就业。在这种制度环境下，他既不会认真给学徒传授技术绝活，也不会与徒弟共同进行技术创新，他最多只会向学徒传授一些基本技能，这就难以到达我国发展现代学徒制的核心目的。

(3)对学徒而言，在完全自由的劳动力市场中，由于技术技能人才的就业呈现高流动特征，他们会对自己是否有必要积累精湛的技能表示怀疑。同时，他们也没有条件去积累精湛的技能，因此更难通过持续钻研实现技术的重大创新了。

对这些国家的经济制度与职业教育制度关系的比较研究所得出的一条重要结论就是:劳动力市场的自由化程度是决定学徒制能否存续的关键因素。学徒制要存在，必须要有一个能在劳动力市场中协调各方利益的因素，使劳动力市场处于更加透明和相对稳定的状态。因为完全自由的劳动力市场，不仅会由于信息不对称导致参与学徒制的各方之间难以建立可信的承诺，使其参与学徒制的积极性难以得到激发;也会由于技术技能人才过高的就业流动，使得他们无法持续地进行技术的积累和创新。

德国学徒制的保留与 1897年的《手工业保护法》有重大关系。该法案的一项重要内容就是赋予手工业协会技能资格认证和监管的准公共权力，“从而搭建了一个调和利益的现代模式”(凯瑟琳·西伦，2010，第 42页)。

(三)协调性劳动力市场是我国现代学徒制构建的制度前提

(1)从试点走向制度。现代学徒制可以在某些试点院校取得成功，但如果缺乏制度基础，局部经验就不可能上升为整体模式。正如我们可以通过努力使一条街道保持绝对清洁，但要使一个城市都保持清洁，那就必须依靠制度建设。

(2)从服务企业自身到服务社会人才需求。目前较为成功的现代学徒制试点案例，都是服务于企业自身对高技能人才的需求的。

我国发展现代学徒制需要解决的最为关键的问题，就是如何在市场经济模式下重建企业内的师徒关系。

五、我国发展现代学徒制需要哪些支撑条件

(一)国家专业教学标准与认证体系是现代学徒制的基础

首先要建立科学、系统的专业教学标准，以及相应的对学徒培养结果的认证体系。

国家专业教学标准与认证体系是职业教育运行的基础，如果缺乏这一基础，现代学徒制的实施将会非常困难，甚至产生极为严重的后果:

(1)学徒培养质量无法考核。这就会使得企业与师傅对学徒培养的责任得不到保障，很容易出现把学徒作为廉价劳动力的现象，这也是过去的

学徒制最为突出的问题。如果这一问题发生的面比较广，还有可能演化为政治问题。同时，如果学徒培养的经费来自国家投入，也有可能出现借学徒培养之名套取国家培养经费的现象。

(2)师傅对学徒培养的积极性难以激发。如果学徒培养缺乏标准，培养周期混乱，出现了短期培养后学徒就出师的现象，那么师傅就会感觉到学徒培养对其地位的威胁，从而严重影响其学徒培养的积极性，最终导致师徒关系无法构建。事实上，在现代企业的学徒制中，这种矛盾既存在于学徒与企业之间，同样也存在于学徒与师傅之间。

(3)学徒的积极性难以激发。由于学徒不知道自己努力的目标是什么，努力以后能给自己带来什么样的生涯发展前途，，因此，他们的热情难以维系。

(二)完善的企业师傅制度是现代学徒制的重要保障

在现代学徒制的实施过程中，有两个主体来承担对学生的培养:职业院校的教师和企业师傅。其中，企业师傅要承担技能培养的主要责任。正如国家对教师有着严格的管理制度并提供完善的培训体系以提高教师的素质一样，实施现代学徒制也必须建立企业师傅制度，明确师傅的资格、责任、权力、待遇、培训等内容，建立起稳定的师傅队伍。因为师傅的能力水平、品德修养和责任心是影响现代学徒制人才培养的关键因素。

师傅制度的建立将是一件内容非常复杂且规模极为庞大的工程，这项工程的复杂性在很大程度上是由企业技术专家的特殊身份所决定的。从事教学是学校教师的本职工作;但对企业技术专家来说，人才培养只是其附属工作。因此，如果缺乏国家制度层面的规约，就不仅会使得技术专家缺乏担任师傅的积极性，而且也会导致对他们的管理流于形式。

(三)畅通的学徒升学路径是现代学徒制的有力支撑

现代学徒制还需要一个重要的支撑条件，那就是学徒升学的路径设计。

有升学意愿的学徒设计明确的升学路径。据此，我们可从两方面来进行设计:(1)改革针对职业院校学生的升学考试科目与方法，大幅度地突出对实际能力的考试，并主要采用实践的方法进行考核，使入学机会偏向于真正掌握了扎实的技术能力的学生;(2)为接受学徒训练的学生设立专门的高层次学历。比 如 在 英 国 的 现 代 学 徒 制 试 点 中 ，就 建 立 有 特 许 的 专 门 面 向 学 徒 的 管 理 专 业 学 位 。

*徐国庆:我国职业教育现代学徒制构建中的关键问题|华东师范大学学报(教育科学版) 2017年第 1期

1、现代学徒制是将传统的学徒培训与现代学校教育思想结合的一种企业与学校合作的职业教育制度， 是一种新型的职业人才培养实现形式，校企合作是前提，工学结合是核心。 其鲜明的特征是校企联合双元育人和学生双重身份(学校的学生、企业的学徒)[1]。 与我国现行的校企合作、工学结合育人相比，学生具有合法的企业员工的身份，不但享受企业员工的待遇，还必须接受企业的管理;现代学徒制的双元育人，其主要特点是企业由单纯用人和参与育人，转化成育人的一元，其育人功能上升到法律层次，企业具有用人与育人(不仅仅为本企业育人)并举之功能，实现了产教的融合。

2、根据现代学徒制的人才培养方式和实施手段的不同，西方经济发达国家现代学徒制实现形式概括起来主要有四个典型代表。

一是，英国的“三明治”模式，英国早在 1993 年就制定了现代学徒制度计划[5]，1995 年，英国现代学徒制在全国54 个行业中普及推广。 在国家的主导下，学校或培训机构自行制订教学计划， 以 “学习——实践——学习”的工读交替的产教结合模式实施教学计划。 即学生一段时间在校学习，一段时间到工厂实习和工读交替进行。 由于这一模式像一块肉夹在两片面包之中，类似于“三明治”，由此而得名。 英国的学徒制与德国相比，学校与培训机构的作用得到充分的利用。

二是，澳大利亚模式，实际上是始于 20 世纪 70 年代[6]的一种新型现代学徒制度，简称新学徒制。 1998 年成为澳大利亚国家的一种教育制度。 主要特征是国家统一制定规范的教学标准或培训标准，企业或行业增设特色内容，企业与学校共同完成教学任务。 这样就能形成了国家、 地方和企业标准的有机衔接，从而突破德国双元制人才培养标准的企业本位。 学员 80%的时间是在工作现场进行的工作本位学习， 只有 20%的时间是在技术与继续教育学院(TAFE) 进行的学校本位学习。 课程的设置注重专业性和实用性并重，教学内容是教学工作和课堂教学相结合。

三是，瑞士的“三元制”，即学徒培训制度由企业、职业学校和行业培训中心共同举办，企业提出培训或教学的内容要求，行业与学校制定标准，学校、企业共同实施教学、行业监督质量。 学生每周 1~2 天在职业学校接受通识教育和专业基础理论知识; 每周 3~4 天在企业实习;每学期 1~2 周在行业培训中心学习专业的跨行业课程;以补充企业实践和职业学校学习内容的不足。 与德国的双元相比，行业也直接参与到了人才培养的过程， 使学徒由单一的企业走向行业。

四是，美国的“合作教育”模式，是目前世界上较为流行的工学结合模式。 它是把课堂学习与通过相关领域中生产性的工作经验学习结合起来的一种结构性教育策略，其核心是从职业岗位的需要出发，确定能力目标，而能力目标由若干个子目标(子能力目标)构成，可有若干个企业承担。 学徒工作的领域与其学业或职业目标是相关的，但不一定是一一对应关系。 学徒可来自不同的企业，其培养方式是，学徒可根据子能力目标的不同，选择到能承担该子能力目标的育人企业学习。 这种模式与德国相比，不但具有校企双元育人和学徒的双重身份的典型特征，而且学徒有更为宽广的学习与从业选择空间。 在合作教育模式中，学徒、教育机构和企业之间是一种伙伴关系，参与的各方有自己特定的责任。

3、2006 年江苏大仓健雄职业技术学院与德国企业合作，形成了本土化的“定岗双元制”高职学历人才培养模式[7];2011 年宁波北仓职业高级中学以协议的方式开始试行中职教育学历的现代学徒制教学[8];广州技师学院与企业合作探索非学历技工培训教育取得了一定的成效;2010 年 6 月，新余市委、市政府拟投资 60 亿元规划建设江西职业教育园区， 在园区内构建新余市现代学徒制实验基地[9]。

4、我国学徒制的建设处于基础阶段，主要表现在以下几个方面:第一，虽然国家和地方政府高度重视职业教育， 但还没有明确完善的法律、政策和制度支持，缺乏根本性的保障，而且国家层面尚未形成实施现代学徒制的顶层设计。 第二，没有真正实现学徒的“双重身份”。 第三，职业培训与职业学历教育没达到有机的衔接。 第四，没有准确把握人才市场的需求与发展规律，没有真正找到企业参与现代学徒制的核心利益点和学徒的个人利益平衡点，没有调动起企业联合实施现代学徒制的积极性。

5、三种路径：

1.互渗交互培养方式(与高新企业合作)

随着产业结构的调整，近年来高新技术企业 得到了快速发展，而与之配套的高校人才培养体 系在质量和数量两方面都与产业需求有较大差 距。 出现这种局面有多个方面的原因，一方面由于高新技术企业的核心竞争力是其掌握的不向 外界所公开的技术、生产工艺等商业秘密，高校 作为公益性服务单位不可能培养掌握企业核心 技术的人才;一方面，高新技术产业的技术更新 换代较快，工作具有较强的创新性，从传统高职 应届毕业生中培养能掌握企业核心技术，成长为 具有创新性工作能力的岗位骨干力量，需要 1 年 左右的周期，培养的难度大，成本高。 在此种情况 下，国内智能手机龙头企业——宇龙计算机通信 科技有限公司主动与清远职院计算机应用技术 专业(手机游戏设计与开发方向)签订了校企合 作育人协议， 通过全国普通高考统一招生方式，招收应届高中毕业生，学生入学后，学生、企业、学校三方要签订三方协议，校企共同实施现代学 徒制的人才培养模式培养企业急需的软件研发 与测试技术人才。

2.在岗交互培养方式(与现代制造业和现代服务业合作)

随着企业转型和技术升级的不断推进，企业 在人力资源方面出现了急待解决的问题。 一方面 是企业急需大量高素质技术技能型的一线岗位 人才;另一方面低学历、技术技能不能满足企业 需求的员工面临失业，企业也不愿意让在企业发 展过程作出重要贡献的骨干员工因为缺少技术 而流失。 同时，企业员工出于自身可持续发展的 需要也非常期望获得在岗位工作中提升专业技 能和学历的机会。 英德海螺水泥有限责任公司和 广东伊丽莎白美容健身有限公司就是出于此种 情况，主动与清远职院的机电一体化专业和医疗 美容技术专业合作，实施在岗交互培养方式开展 现代学徒制人才培养。

清远职院采用学院招生与企业招工相结合 的方式，通过自主招生的方式，从合作企业员工 中招收学徒，解决了学徒具有学生和员工的双重 身份问题。 校企双方根据企业岗位标准制订人才 培养方案， 按照职业标准构建专业课程体系，按 照岗位任务、工作内容开发教学内容;共同委派 教师采用交互训教的方式授课，实施以岗位能力 培养为根本的师带徒方式教学，学徒在不脱离工 作岗位的情况下， 通过工学交替的方式完成学 业;把企业岗位考核标准与方式和学校考核办法 相结合评价学徒的学业，融合企业和学院管理标 准和管理方式，实施刚柔相济的教学管理制度。

3.行业通用型交互培养方式

佛山市南海区铝型材行业协会是中国最大 的区域性铝型材行业民间组织，其成员生产的铝 型材产品占全国同类产品 30%以上，清远美亚宝 铝业有限公司是该行业协会的副会长单位。 作为 行业内的骨干企业， 出于自身技术改造的需求，同时也是把提高行业整体水平作为自身的社会 责任，2012 年， 清远美亚宝铝业有限公司与清远 职院签订现代学徒制人才培养合作协议，共同探 索行业通用型交互培养方式。

具体做法是，采用自主招生的方式从中职毕业 生中招收学徒，达到录取条件的学生，通过学生、企业、学校签订三方协议，实现学徒双重身份。 根 据行业标准、 国家职业资格标准和企业的具体需 求，学院与美亚宝共同制订人才培养方案，并共同 培养学徒。 第一学年，以学院为育人主体，学生在 校学习基础理论知识，训练基础的技术技能，掌握 生产操作必需的基本技能。 学生定期到企业进行 见习， 企业定期委派高级管理人员和技术骨干到 学校进行企业文化教育和岗位能力解读等。 第二 学年美亚宝公司根据人才培养方案负责落实学徒 的工作岗位，委派技术骨干作为学徒的岗位导师，以师带徒的方式实施在岗培养， 并按照企业岗位 考核的标准与方式考核学生的学业成绩。 在岗培 养期间， 学徒享受与在岗职工一样的薪资福利待 遇， 学生毕业后按照双向选择的原则确定就业岗 位。 这种模式充分发挥了职教集团内龙头骨干企 业的育人作用， 在解决自身的高技术技能人才问 题的同时，为行业集团内没有培训经验和能力的中 小企业解决人才短缺问题具有重要的现实意义。

6.探索与实践过程中遇到的问题

第一，急需解决现代学徒制自主招生的生源 户籍问题。 开放户籍是调动合作企业共同实施现 代学徒制人才培养的一个关键因素。 其原因是在 岗交互培养方式的生源来自合作企业的在岗员 工，根据我国自主招生政策，自主招生的生源其 户籍必须为当地户籍，广东省大多数企业 80%左 右的在岗员工和岗位技术骨干的户籍不在本地，这就意味着合作企业 80%左右员工不具备成为 现代学徒制学徒的条件，因而企业想通过现代学 徒制提升骨干员工技术技能与学历，实现员工的 个人价值和归属感，促进企业发展的愿望就不能 实现，企业的核心利益没有得到顾及，失去了参 与现代学徒制培养人才的积极性。

第二， 现代学徒制学徒双重身份界定问题。在解决从非在职员工中所招学生的学徒身份问 题时，清远职院采用的是学徒、企业和学校之间 签订三方协议方式，这种方式与劳动法中的劳动 用工合同还有所区别，虽然企业承认学徒的员工 身份，但从法律角度来看，学徒还不是正式企业 员工。 另外劳动法还规定企业不能与年龄未满 16周岁的公民签订劳动合同， 年龄不满 16 周岁的 中职学生按照我国劳动法不能成为企业的正式 员工。 在实际探索中，学徒与企业签订了类似劳 动合同的三方协议，在岗学习期间享受正式员工 的薪酬福利待遇，其双重身份和国际界定学徒双 重身份的惯例不完全相符，急需相关部门和专家 根据我国现阶段实际情况，对现代学徒制学徒的 双重身份进行实事求是的界定。

第三，实施现代学徒制校企双方的积极性问 题。 现代学徒制在我国刚刚起步，没有相关的法 律法规和政策的扶持，企业、学校和学徒的根本利益没有国家法律法规和政策层面的扶持与保 证。 国家既没有类似西方经济发达国家的现代学 徒的顶层设计的指导，国内也没有可以参考的成 熟案例，在实际探索与实践中，探索者只能按照 课题项目的方式开展工作，在探索中自行解决出 现的各种实际问题。 这样就导致了办学成本的大 幅增加，办学经费的不足，学校和企业办学的经 济利益得不到应有的补偿，从而影响了校企双方 共同探索现代学徒制的积极性。

7、内涵环境条件建设的几点思考与建议

1.解决学徒双重身份的问题

从改革现代学徒制的招生制度入手，建立学 校招生与企业招工相结合的制度体系。 在面向企 业骨干员工招生中，依据国家自主招生的相关政 策和合作企业需求，对具有一定工龄、有较强的 实际操作经验和持有职业资格证书的考生实行 优惠政策;在应往届普高、中职、中技及同等学力 自主招生和“三二分段”招生中，采用择优录取的 方式选择学徒，通过学徒、企业、学校签订三方协 议，实现学徒双重身份。 根据三方协议学徒与企 业具有劳动关系，企业提供学徒工岗位和相应的 薪酬福利，学校全程监督，确保学徒与企业的合 法权益。 逐步构建现代学徒制企业招工与学校招 生的互惠相融制度。

2.解决校企的双元育人、交互训教问题双师团队是实施现代学徒制校企的双元育 人、交互训教的先决必备条件。“双元育人”即学校 的“知识导师”与企业“技能导师”共同实施训教的 制度。知识导师负责专业理论知识传授、技术与基 本技能的培养;技能导师负责岗位技能传授。可见 现代学徒制的师资团队应具备以下的基本能力:职业岗位分析能力、 课程内容的开发与课程体系 的构建能力、课程教学过程的组织、管理与考核能 力。为了保证现代学徒制的人才培养质量，校企双 方应根据以上基本要求建立导师的基本任职标 准，除考虑现代学徒制教学所需的岗位工作能力、职业教育能力外， 还考虑师资团队为企业技术升 级的服务能力。 同时还要构建校企“互培共用”的 长效机制， 实施现代学徒制导师的岗前培养制度 和达标上岗制度。 “交互训教”是指学校知识导师 和企业技能导师通过交互授课的方式培养学徒，其中知识导师一般以集体授课与理论研讨为主，企业导师以师带徒方式授课， 所以企业导师的授 课人数多于学校的知识导师。 基于上述情况在高 职的现代学徒制工作中应适当扩大企业导师的比 例，因此，高职院校基本办学条件中关于兼职教师

的比例限制应考虑做一定的调整。3.解决校企在岗培养，学徒工学交替、岗位成才问题为了实现现代学徒制校企在位培养，学徒工学交替、岗位成才的人才培养模式的特色，校企 双方必须在人才培养模式的选择、教学内容的开 发、课程与课程体系的构建、学徒的学业考核与 评价和训教过程的管理等方面进行必须的改革 与创新。

第一，在人才培养模式的选择方面。 按照现 代学徒制校企双主体育人的基本要求，企业(单 位)负责提供学徒工作岗位、学习的场所、确保学 习时间。 学校要以适应企业岗位需求为导向，确 保专业理论知识与岗位工作技术技能的有机衔 接，并实施现代学徒的“双证书制”。 校企共同探 索与实践弹性学习制度，兼顾学习和工作，采用 以工作岗位培养为主的半工半读、工学交替的教 育教学方式。

第二，训教内容的开发和课程与课程体系的 构建。 校企双方应以企业岗位现实需求与未来发 展需求为依据，在兼顾学徒个人发展需要的前提 下，从职业工作岗位任务分析入手，借鉴北美的“DACUM”分析法开发课程的方式，参照国家职业 资格考试标准，开发适应岗位育人需求的专业教 学内容;按照专业理论知识、专业技能与工作岗 位任务相一致原则，根据理论知识体系和学生认 知规律设计课程，构建岗位群工作过程相统一的 专业课程体系。 以适应学徒工学交替、岗位成才 的需求。

第三，创新学徒学业考核与评价体系。 校企 双方要将职业认证考核标准与岗位晋升等级考 核标准作为课程考核的重要指标，探索课程考核 与岗位资格考核贯通，工作业绩考核、师傅评价 与学习成绩的互认和衔接，逐步建立以行业企业 为主导，应用为目的的学校、校企、行业或顾客三 方评价机制，促进中等和高等职业教育专业教学 评价标准与评价主体的有效衔接。 探索高职现代 学徒制学生与企业培训员工技能水平评价的互 认互通，推进以能力为核心的评价模式改革。 建 立适用于 “学徒工学交替、岗位成才”的学徒自 我评价、导师评价、校企评价和行业评价的质量 管理体系，使现代学徒制学徒学业考核评价逐步 形成制度化、规范化。

第四，训教过程管理的创新。 校企双方要根 据双方的实际情况共建现代学徒制的管理机构，负责组织、协调与管理工作。 共同制定适应校企 在岗训教，学徒工学交替、岗位成才需求的刚柔 相济的弹性教学管理制度。 对人才培养目标和结 果认定标准采用“刚性”管理;对人才培养的方 式、教学形式、管理方式和监控评价手段采用“柔 性”管理。

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