写在前面——我觉得，我是对国内高考教育有复杂感情的，作为柴禾妞一枚，感谢高考，让我有继续受教育的机会，也才有今天的这一切。在求学阶段，我的老师们也都兢兢业业地教我们知识，努力把我们引向更加开阔的天地。这都是我要感激的。另外，深感自己先天不足，后天有缺口的学习成长，所以更觉有努力去改变的必要！先从改变自己开始。不是有言吗——谁若改变了自己，谁就改变了世界！我是没有被体制异化的另类，活下来就要努力去做对自己来说更有意义的事情。所以，我无意抨击国内的教育，只想说一说自己的学习思考，寻求改变的入口和路径。以上文字是在芬兰之行微信群里回答坦佩雷大学 张哲瑾老师的信息反馈——一群自我赋能、内心充盈的教育工作者[强]我倒是更有兴趣从大家的成长教育背景去寻找与芬兰教育的异曲同工之妙！
芬兰时间——2.26日，
天气——晴，下午飘了会小雪，
地点——芬兰第二大城市坦佩雷市府大厅
今天芬兰教育考察学习第一站正式展开。早上先是坦佩雷市国际事务处长 Erika 女士做了主题为教育在城市发展中的角色的讲座。坦佩雷市前教育局局长，现教育高级顾问 Pekka 先生为我们介绍了芬兰教育的整体概况。两场讲座，通过体制政策层面对教育在城市发展中的地位，价值的认识以及教育在城市发展中的规划投入等数据和实例分析，让我们切实实看到芬兰政府致力于教育发展，为未来奠基的用心和决心。他们的教育预算投入可以精确到每个人每一年投入多少费用。一系列的大数据，不仅是努力用心的证据，更是扎实践行的结果。知行合一，芬兰政府做到了。上午的分享带来的冲击，因为国情不同和教育政策导向的差异导致的教育上的硬伤暂且就不去争论了！
【段落标注是同行的队友何小烨老师的现场笔记，我的笔记因为手误删除，文中的反思资料凭记忆整理，所说可能和芬兰具体情况有偏。现有幸有何老师的慷慨分享，作为参考。特别感谢！笔记内容我根据所需信息做了适当删减】
第一场讲座对话：国际事务处长Erika Eischer女士和坦佩雷市前教育局局长现教育高级顾问Pekka Kivekäs先生关于坦佩雷城市的介绍。
我尝试简单概括一下：坦佩雷做为芬兰第二大城市，无论从地理位置、城市交通、历史、文化教育、工业等各个方面都具有市民引以为豪的资本。尤其是在教育方面，前教育局长Pekka先生对于芬兰教育学校的整体架构、教育经费等都做了非常具体的数据的说明。他说到2018年坦佩雷这座城市教育经费预算达到17亿多欧元，其中教育与文化经费占23%，基础教育有1.63亿欧元。还有一个数字：在坦佩雷政府的管辖中，所有学生在基础教育之后都会升往高中或职业学习。全市只有15位学生不知去向。
在他的谈话中，多次提到了“合作”，例如如何促进学校与政府的合作，他们陆续实现了许多项目，宗旨是在教育与科研不同任命的前提下，跨界合作、跨国营私有的合作。第一项目是推广政府和社区数字服务；第二项是将医学与工科结合起来；第三项是通过推广文化得到效益；最新一项是综合政府的经费、学校等综合起来经营； 例如他谈到了大学的创新，坦佩雷的三所大学将合并，并且由基金会的形式进行管理。这些都是基于创新、综合合作的考虑。当然，被无数次提到的一个词语就是“Free”,教育的一切经费都由政府出，芬兰的教育全部免费，不仅学费免，学生的用餐、甚至通勤的费用也是国家来出。他们自己有时也会有疑问：芬兰的税收在世界范围也只是中等水平，国家是如何实现教育的全部免费，他们也想不明白。 而我们，就更想不明白了。
下午的两场分享，从具体操作落实层面对师范教育体系建构和人才培养以及芬兰基础教育的具体教育教学开展操作来说，更加具有现实启发和借鉴价值！
首先是一位大学女老师带来的讲座对话: 芬兰教师培训和现象教学 。通过分享，我们详细了解了芬兰的师范教育现象教学和完善严密的师培体系。对照我国师范教育，可以从以下三方面看到我们和人家的差距所在。
1.学制和专业设置
芬兰的师范教育一般是五年制，基础教育全科老师和科任老师都拥有硕士学位。幼儿教育起点是学士学位，硕士学位也呈逐年增长趋势。师范大学学生五年制毕业后拿到硕士学位，具备基础教育教师资格，可以选择做一到六年或一到九年的全科教师，也可以做科任教师。全科相当于我们的智慧课程，科任老师相当于我们的艺体生。
再看我们的师范教育学制和专业划分。我国师范教育普通本科一般四年，专科三年，专业分割更是明显，师范大学的文学院，就有汉语言文学教育和新闻系，师范和非师范专业混杂。数学系，英语系等也都差不离。如果毕业后想继续深造，就需要参加第二次类似高考的考研竞选。而师范生考研，多半是转换专业，或者争取脱离基础教育教师岗位。为什么师范生考研如此积极，这多半是由于基础教育教师的尴尬地位造成的，而这一现象又引发出另一个更深层次的问题。即整个社会对师范教育地位和价值的认知定位，其实中国不可谓不重视教育，但从具体政策导向和体系范式及程序的设计和落实上看，和芬兰的差距就更加明显了。芬兰经济发达，社会福利好，加上整个社会对教育的重视，以及职业平等理念的深入人心。所以人们在职业选择上生存压力相对较小，从马斯洛的需求层次论来看，芬兰教师职业的选择已经达到了自我实现的阶段，职业不仅仅是谋求生存的手段，而是真正发自内心的热爱。
何老师笔记——
Sirpa女士谈到了芬兰教育成功的原因。其背景是非常复杂的，芬兰学校授课时间是很短的，一二年级一周只有19个小时；3年级22小时；4年级24小时；5、6年级25小时；7、8年级29小时；9年级30小时；这是希望学生有更多的时间用在自己的爱好上。 这么短的时间内却能取得成功，这一定是与质量有关。她谈到芬兰教育的经费占GDP总值的6.4%，这在世界上都是很高的，在芬兰做教师是非常有吸引力的，例如有一千五百多名学生申请成为教师，但只有九十多名得到机会。教师都是硕士学历，学前教育和基础教育也是如此。这意味着芬兰的教师起码要在大学学习五年以上。
第一，关于芬兰师资培训的历史。芬兰师资培训的源头在150多年前，而现在芬兰主要培养三种类型的老师：全科老师、学科老师和特殊教育老师。越来越多的学生愿意成为全科老师，也有很多学生愿意尝试结合三种教师角色。因为芬兰现在很多的学校也是一年级到九年级一贯制，所以全科老师和科任老师会结合起来授课。
早期教育老师（幼教）的培养。 幼教包含180学分。其中，语言、沟通、基本介绍性课程占20学分；教育学主修课程75学分；学前教育的专业性学60学分；还有附修和选修课程。他们有两个实习期：第一次是在第二年进行；第二部分在第三年进行。他们的实习的每一堂课都要提前计划，有明确目标，与指导员反思交流。
小学老师（1到6年级）的培养。 小学全科教师都是硕士，前三年学习学士学们，两年硕士学位。 其中语言与交流25学分； 基础必修课25学分；教育学的中等课程 38学分；教育学的高等课程、论文80学分；基础教育授课的不同科目（跨学科） 60学分； 选修科目或者附修课程 72学分。
他们的跨学科学习其实也有分学科：数学、芬兰语、手工、体育等等。但是核心和应用是综合的。例如教品德的老师与环境老师综合起来授课。
2.师范教育选拔人才的起点和标准
芬兰的师范教育选拔程序非常严格，入职要求也很高。在芬兰，教师的收入不是最高，但教师的社会认同感很好，真正做到了尊师重教。因为，只有社会上最优秀的一批人投身教育，才有可能教育出未来社会所需要的人才。打个不恰当的比方，这就像一部生产零件的机器，如果机器本身都不能合格，那造出来的零件也可想而知了。芬兰教育教师上岗选拔的比例，举个例子，有一年是1500人申请，只有90人成功！所以，入职门槛的高标准，也从源头保证了职业的专业和高水准。
附何老师笔记——
关于如何录取师资培训的学生。 有三步录取过程，以后会逐步更新。第一步，高中毕业考试；第二步全国教育录取网测试，提前让学生读教育理论相关的问题，以选择题在网上进行，这个测试是艰巨而有挑战性的。内容是很广的教育学内容，学生需要理解数据统计学，也有当前比较热门的讨论问题，三月份公布要预习的考试内容五月底进行测试。 幼儿园老师录取过程分为面试和团体测试； 全科教师：科研角度进行的录取、多个小型教师系统（美国引进，录取博士生）五个不同的测试点：自信心、自我认知、动机、合作能力、如何处理特殊情况。2020年所有的录取流程都会采用这种模式。还有一项是心理测试，这项存在争议，因为有时结果跨度会比较大，不太一致。有的申请学生在面试中得到高分，却没有通过心理测试。特教老师：传统的面试型，根据知识做判断的模式。
再看我国的师范教育选拔，大家一定深有感触了。目前我们最优秀的高考学子【就从高考分数来看吧，考试不能代表一切，但真正优秀的人，应试能力其实也不会差到哪里去。】都去了哪些大学，哪些专业，已经不必多说，进入师范大学学习的那一批，最后经过本科学习，能真正留下坚持做基础教育的，职业定向明确，职业生涯规划清晰的，又占多大比例呢。
想起我读初中那会，初中毕业考师范是最难的。所以，现在六十年代末到七十年代末的中师生已经成为一个时代现象。那一代师范生，如今成了中国基础教育实实在在的中流砥柱，原因不言自明。因为他们是先于重点高中选拔入师范的，如果他们有选择，很多人上高中读大学，也是一代人中的精英分子。与此类似的就是民国时代，最优秀的先生，名师大家辈出，为什么，因为那批老师都是当时中国的文化精英群体啊！
就我自身来说，选择读师范，是因为高考没考好，被迫调剂，无奈凑合，渴望着日后考研改变专业和后期的职业！因为最初我就没想过做教师，我自己的老师也常常跟我们传达类似信息——努力学习，千万不要做教师，又苦又累，收入又低，如果是男老师，养家糊口都是问题。
如此，谈何专业素养，谈何课程和教学。
当然，大家会说，社会体制背景不同，这本就是不能相提并论的。除却上述原因，我们可以从芬兰师范教育中借鉴并可以践行的方法其实还是有的。就算天赋不够，仍然可以通过后天的勤奋以及专业的训练来弥补并达成师范人才的培养的。所以芬兰师范教育的培养体系和课程设置可以提供给我们一些具体可行的参考。
3.师范教育培养体系和课程实施
师资培训的理念及具体操作流程。 1、对反思的重视。“学生不止是消费我们的教育，也是教育的产出者，因为他们进行很多的反思。”他们有很多的机会参与教育，反思是很重要的过程。这里的学生指的是“接受师资培训的学生“，即未来的老师。 他们总是会提醒学生要进行反思：你为什么要在这里？你为什么要成为教师？你过去拥有的相关经历都是什么？（这一部分是指向学生的过去）通常，在他们课堂的最后一部分，都会引导学生进行反思。学生会进行反思日记的记录。学校创建了一个平台帮助学生进行记录。经过五年的师资培训，这些学生不仅产出自己的反思日记，更是产生了一本如何成为教师的书籍。在这其中，学生不仅要回答“我做了什么”，更要有理论、科研的基础。
小学老师一共有四次实习。第一次实习在第一年，以观察课为主，至少观察100多堂课，他们会选择一两名学生进行跟踪观察，也为所选的学生进行额外授课，或者观察他们的爱好，他们会与学生的家庭有亲密的合作； 第二次实习在第三年。一共6周，要上26节课；进行备课。 第三次实习在第四年，7周，要上34节课；指导学生和评估。 第四次实习在第五年；7周，要上40节课。同时要进行学校沟通和社会的沟通。第四次实习时，学生已经有对一天的课程进行统筹计划和实施的能力了，也就意味着他们可以离开学校成为一名真正的老师了。
【备注:下文是我根据听课记忆整理，看完何老师的笔记，我的可以忽略】
【芬兰的师范专业学习一共五年，教育教学背景知识，实践技能指导，都是有严格的教学框架和执行测评标准的。特别是专业理论和操作实践的紧密对接，特别值得我们借鉴。
在五年的师范学习中，芬兰的师范大学一共设置了三次教育教学实习。第一次，是入学的第一年，学生全部到相关师范大学下属学校进行实地教育教学观察，一般要求听课60节，而一般学生都达到了100节以上。通过如此密集强度的学习，学生对于未来自己所从事的职业整体框架已经有了比较明晰的了解和体验。第二年，学生进入集中深入的专业学习，到第三年进行第二次教学实习，扎扎实实上课，从事全天候的教育教学管理。到毕业前的第三次实习，通过这几年专业的师范教育，学生已经可以做专业论文，从教育专业层面分析问题，做课程研究开发，一个成熟教师在正式岗位所具备的职业素养和能力，他们已经具备。所谓养兵千日用兵一时，他们已经在毕业之时就做好了充分的上岗准备。最后一次的教育教学实习，于他们而言已经驾轻就熟。而且这一次的教育教学实习，学生可自由选择实习学校和导师，除了大学里自己的专业老师之外，他们还可以选择所在实习学校的老师做导师，不过这个导师一定要拥有博士资格，同时师范大学也会对导师进行考察，确保学生最后一次实习的扎实有效。关于实习学校，学生也可以选择国内的，也可以选择国外的，鼓励开放多元。这也一定程度上打开了学生的学习视野，在即将踏上工作岗位时，一位成熟老师的广博和精专素养已经一切就绪。
在这五年的学习实践过程中，课程设置和学分修习上，芬兰是把实际授课实践进行量化评分的，第一年观课就要有60节，那后续演练更是全面评估和学分挂钩。读了五年书，同时也做了三年的实践落地。理论，实践，专业知识和实际应用，完全有效结合，真正是学中做，做中学，这一点是完全吸收了杜威的实用主义教育理念，而且执行到位。如此，一位独立教师的课程开发能力，教育教学涵养也得到了社会普遍的信任。所以芬兰教师能在最大程度上拥有课程开发的自由，这是和他们令人信服的专业能力密切相关的。】
再反观我们国家的师范教育，真是让人感慨万千。仍然以自己为例吧，记得我四年本科学习下来，只有大学四年级上半学期一个月的实习期，之前在学校学习的教育学和专业心理学等课程也只是通识课，教材非常简单，还有一门专门教授教学法的课，老师几乎照本宣科。等我们实习开始，那些所谓的教育教学方法，说实在的，早已在记忆中沉沦了。学和用在节奏上的脱节，根本谈不上知行合一。一切关于教育教学的专业背景，都要从毕业以后重新开始。反观这四年学习，除了储备或者记忆了一些所谓的专业技术知识，有时觉得那连知识都不能算，不过是信息的集合。对文本的解读，对学科课程的教育学视角理解，几乎全都是陌生的！更不用说研究性学习和申辩式思维的练习和养成了。而后者恰恰是当下和未来教育中的核心培养目标。
在基础教育学校里，中国有一个很有趣的现象，叫作师徒结对，也叫青蓝工程。这都是把大学学习期间该做的事硬生生拖到了工作之后，而这时候，我们的专业成长已经严重滞后，浪费了多少青春宝贵时光，又同时浪费了多少学生的生命。所以，我国的学生家长一听到实习生来自己孩子班上任教，心里都是不情愿的，那种焦虑和不信任，不言而喻。这已经充分说明了师范教育的问题所在。如今，师范大学的师范专业一再压缩，师范大学不纯粹，非师范专业大有碾压师范专业的趋势，有些大学早已经不能算作是师范大学了！这也无妨，芬兰也没有纯粹的师范大学，他们只有教育专业。但我们的师范分科教育和教育理论教育是分离的。我读书的时候，教育系隶属于教育学院，我们的中文系属于文学院。未来都是要从事教育教学的，我们的教育理论学习只有两本教材，教育学和心理学，还是公共通识课。真是没有对比就没有伤害！抱怨体制没用，师范教育可以做的，其实对比芬兰的做法，我们的体系和课程改革早该提上日程了！
最后是幼教和基教处长 Kristiina Järvelä 女士和区域校长 Ville Raatikainen 先生带来的第二场讲座对话: 坦佩雷市政府基础教育。
附何老师笔记——
关于现象教学，以及以现象教学为基础的师资培训。芬兰从2014年开始现象教学，如果学生对哪个现象有兴趣，他们就会去寻找真实生活中的情况，然后进行研究。 举个例子，数学教师和艺术教师形成一个学习小组，要找到一个现象，然后设计学习。这个课程不能被称为数学或艺术，称为学习光谱。 现象学习涉及五种能力：互动与合作（各类的对话）、学习和指导、社会和教育改革、科学思维和知识、能力与专业能力。接下来，她具体介绍了师资培训的一些情况： 例如教师准则:Peadgogy动力、参与、重视个人化、互动、合作、对话、学生的兴趣、探索的方法、提供选项、差异性分类、批判性思考能力、探究式学习、新科技的采用和利用。
关于 教室环境质量：老师对学生有足够认识，能够为学生提供精神上的支持、在教室中有很好的指导。教室的物品有所属的地方，提供给学生安全感。教师对每个授课课程有很好的计划，学生也被纳入策划过程中，鼓励学生积极勇敢提问，有批判性的反应。
这场分享和对话我倍感亲切，因为不论是从教育理念的导向还是课程设置以及实施的程序，都和我们南明正在做的有若干相似。但若拿到国内公立义务教育阶段来对比，可能失落就会大了！因为，芬兰如此平等公正自由的教育理念，是官方政策推行的，是所有公立学校都可以普及达成的目标。而我们国家，目前在课程开发上的自由空间还远远做不到，这又牵扯诸多因素。因为社会政治经济文化背景的差异，带来师范教育选拔培养体系的差异，最后导致基础教育目标和评价的差异，这是牵一发而动全身的问题。不过，意识到问题所在，接下来就是努力突破的勇气。
芬兰教育最大的特点就是从未来考虑，从结果导向设置教育起点，着眼未来社会所需人才特征，设计课程，通过现象教学进行学科融合，通过设计游戏和个性化课程来培养孩子的持续学习内驱力。在芬兰，教育管理体系不是核心，关键是幼儿园和小学的教育课程落地实践，关键是团队合作。
芬兰的教学大纲有全国大纲和本地大纲，特别是本地大纲，大多数学校都可以自己涉及课程，教师在独立进行学科课程设计上也有极大自主权。这一方面是因为他们有过硬的专业能力，另一方面就是前面说过的，整个芬兰政府对教育的定位理解，对个体生命的真正的尊重。
附何老师笔记——
关于改革。芬兰的教育改革都是由专家提出的，而非政府官员。而且老师们会参与教育大纲的设计。他们有全国性的大纲、地区性大纲、学校层面的大纲，甚至每个教师都可以做自己的大纲，当然，这对教师来说意味着更多的工作量。
前苏联教育学家苏霍霍姆林斯基在《给教师的建议》中就提到两套教学大纲的理论，在国家课程大纲标准的基础上，芬兰本地课程大纲的创设本身就是对国家课程纲领的进一步丰富，补充和创新。对之，我更是深有感触，第二套课程大纲的开创，在我国确实还是比较奢侈的教育梦想，因为我们教育专业人才的整体专业研究和课程开发能力水平普遍不足的问题，国内做的校本课程，特色小课程，也不少，但真正做到有系统有特色又特别能对接中国教育现状且具可操作性的全息性课程体系，还是非常稀有。庆幸身在南明，如今出来看芬兰，最大的遗憾是我们只能选择做私立教育来保障仅有的课程开发的最大自由空间。私校不是公益，在目前中国，做教育的基因式修复，需要适宜的土壤，需要家长在教育理念上的理解认同，否则，家校双方守不住各自的边界，就会彼此掣肘，达不到合作共赢的效果。教育，一定是一场家校之间，教师和课程之间，师生之间相互成就的创新之旅。
芬兰的两位教育工作者举了身体课程为例，说明他们在对教育的理解，课程设计背后的教育学心理学原理，以及如何整合资源做现象教学等。当听到体育课程不仅仅是舒展身心，强健体魄，还可以持续激发生命的热情，促进智力发育等，我会心一笑，因为这正是我们一直践行的。不过在芬兰，人家是全民普及，而在我国仍是屈指可数。国内公立学校对学生身体课程的不重视，对学生活动的各种限制，甚至对课间十分钟的侵占都已经让人痛心疾首！不说也罢。这一切，你也许会说，是因为有一个无形的测评指挥棒，是这个无形却有力的大手把教育的走向带偏了。
附何老师笔记——
关于学生身心健康。芬兰的教育非常重视孩子的体育运动，好多研究结果，身体运动不仅带来欢乐，也能带来更好的学习效果。学校会联合周边环境和自然让学生进行运动。 关于校长的职责、教师的职责。 教师的职责：1、教师要参与计划、价值观、评价；2、教师专业能力和技能素养的提升，教师要用持续学习的意愿。
说到教育教育评估，这又是中国教育的另一场需要伤筋动骨的手术式问题了。对于教师的持续不断的评估规则，芬兰没有频繁的正式的全国考试，这里要靠专业的校长来督促把关。评估不针对每一个人，看团队合作情况。教师的基本能力和入职高标准，已经为教师的综合素养和社会专业可信度保驾护航了！我们国家的评估测试，在此也就不多赘言了。相信大家都知道它的痛点在哪里，到目前为止，仍是批判之声迭起，而创建之说难立。有没有更切合当下的道路呢？答案也是肯定的，只是需要我们全体社会成员的努力，教育观念的更新，对生命真正的理解和尊重，从上到下，从里到外，我们的社会都要经历一场深入骨髓的转变，这很难，也很痛，确实任重道远！
附何老师笔记——
关于评估。芬兰没有全国性标准的测试评估，基础教育直到八年级为止都不给孩子打分，从法律上禁止给一二年级学生打分，他们提倡的是信息性的评估，而且是持续性的评估。他们注重支持和帮助学生们，学校与社会、医疗服务也有很密切的服务。也有灵活分组的形式，例如两个班的老师会合作，他们将两个班级进行分组教学。比如说有的组有独特的需要，就会有特教老师进行授课。
关于课后安排。芬兰学校下午基本不安排课程，那么对于双职工家庭如何安排呢？学校会提供课后安排，下午的爱好班非常受欢迎。有免费的加餐提供，在非常舒适的像家庭氛围一样的场所进行，校后班的老师有相应的资质就可以。
整一天听下来，芬兰教育跟我之前通过书本和各类资讯信息上的讲述相差无几。不过是细节更加丰富，数据更加详实。我之所庆幸，是因为我有缘得遇我一直努力跟进的组织，并且在一个可以相互成就的埋头做实事的团队里发现自我，找到自己真正的特长和热爱，然后穷尽一切努力去实现它。
通过这一天的学习，我也越来越深刻地意识到，我们不缺前卫的教育理念，也不缺通达的路径，我们之所缺，恰恰是适合本土教育生长背景的完整而丰富的可以践行落地的实实在在的课程。这一点，庆幸目前我们的团队正走在不断开拓，不断完善的路上。所限仍是人才和资源。当然，我们所有人各自追寻的所谓理想教育，都是基于自身事实而非普世价值的判断，这世间并无绝对唯一的理想教育，适合的，才是最好的。教育，永远是具体情境中的各取所需。
不论国内还是国外，教育，真正悟道本真，所有本质性理念都是相似甚至相同的，只是道路因社会传统，文化，地域，经济等因素而有所区别。这是全球化教育潮流中统一性和多样性最好的解释。
芬兰，从学前到基础教育理念梳理，都如此亲切熟悉！从一个生命所能走到的未来开始反观，这就是教育的起点！为未来而教，为生命在未来的可能性创设课程，为每一个生命“量体裁衣”！这一点，是芬兰教育最让人敬佩崇尚的奢侈！只是，这难不倒一群有志于创造突破的教育人，他们以前所未有教育热情和坚毅以及大无畏的开创勇气，正走在这条通向教育后天的路上！
