《说来听听-儿童、阅读与讨论》阅读清单
说是“阅读清单”，是为了装点门面。其实叫“阅读抄抄”更确切些。
1.本书的作者叫艾登·钱伯斯，是英国当代儿童文学大师，对儿童阅读教育领域特别有研究。他还写了本《打造儿童阅读环境》，可以与本书配套阅读。
2.说来听听就是谈论自己阅读过的书，我说，你听；你说，我听。要做到这点并不容易，因为要把自己读过的书说个清楚，本身就有一定的难度。“说清楚”并不是随口闲聊，“说清楚”是“言之有物”，是把阅读当作“一种更有生产力，更有价值的心智活动”。而只有在阅读（或者是丰富的阅读环境）中把自己当作一名“读者”和“说话者”，方可有抵达的可能。“说话者”分享自己阅读心得，“读者”倾听他人的阅读经验，这激起了我们的阅读热情，引发我们对书籍的深度探索，而这样的探索反过来又让我们更加相信阅读过程中的“讨论”（即是说来听听?）是多么的重要。或者可以这样说，“除非我们将读过的书拿出来讨论，否则我们无法真正明白自己对这本书的看法”。
3.如此看来，分享与倾听在阅读当中是非常关键的。那么，分享什么？（1）分享热情。分享对该书的狂热，继而描述故事的情节以及自己所喜恶的部分，如若对方也读过，那么则上升为经验的分享，或者这则故事对这个读书团体的意义就是通过这样的分享从而得到逐步的界定；（2）分享困惑。对困惑处的讨论和解释，从而发掘出这些文字对于“我”的意义，并建立起对文本的认识（或者是表述的默契）；（3）分享关联性（发现可依循的模式）。阅读并不只是单纯地了解文面的意义，更要能把握其中的叙述模式，我们才能“读”之有物，并借此架构出我们能理解的意义。这种模式可能是书中经常出现的某些句子或某种形象，也可能是文本之外的模式（即我们所熟悉的语言与生活经验），据此可以说，阅读的本质和阅读之乐的泉源，就是因阅读而开启的记忆闸门。
4.分享以四种方式进行，或者称之为“四种表述方式”。（1）说给自己听。这种动机是源于倾听自己的内在想法，“除非话从口出，否则我们并不真的明白自己的心思”；（2）说给别人听。这种动机是希望通过别人对自己的发言内容内省消化，然后再反馈给说话者，而说话者从中检测自己的发言。这是种互利行为，促进了彼此思考能力的提升；（3）大家一起来发言。这比个人更能挖掘文本的意义；（4）聊出新想法。“新”是于自己的“昨日”而言，深入讨论，就更能体会文本丰富多元的样貌，激荡出新的火花。
5.分享当然涉及到评论，儿童可以评论？这首先要厘清评论的概念，这里引用英国诗人奥登对评论家的期望来说明评论的条件：（1）让我知道出版界有这么一位作者，这么一部作品；（2）让我相信自己因未曾仔细阅读该书而低估这位作者或这部作品的价值；（3）能够弥补我的不足，让我知道不同时代、不同背景所酝酿出的作品间可能存在的关联；（4）加强我对一部作品的理解；（5）读后能增广见闻；（6）能让我触类旁通，思考人生、科学、经济、伦理、宗教等。这六大条件实施起来或许有一定的难度，但儿童对自己的生活世界的认识极为丰富，问题只是在于大人（老师）如何有效地引导儿童将这些认识应用于讨论，继而大人再根据自己的知识背景，对讨论内容做补充修正。大人的这种引导不必那么严肃和正规，我们始终要相信，每个人都有与生俱来的评论能力，儿童具有评论能力，当然也有力所不及之处（大人何尝不是这样），但关键是，我们要让他们试试，即便只是只字片语、插科打诨，也是弥足珍贵，何况那些笑料往往能出人意料能将我们带入问题的核心。而我们要做的就是帮助儿童说清楚自己要表达的事情而已。
6.现在回过头来再来说说“说来听听”。“说来听听”的中心思想就是：真心想得知读者的体验，包括读者希望说出来的一切，不管是对一本书的想法、感觉、回忆还是好恶。这就意味着，原本只是自己知道的阅读心得，一经分享便延展了文本的深度和广度，通过互相讨论，一个属于大家的文本便产生了。而一旦要分享和讨论，必须要以一组完整的问题来引导。这里不谈论具体的问题，因为具体问题涉及到文本的内容，文本不同意味着问题内容之不同。这里要说的是问题的形式，即问的方式。问，自然要从儿童自己能掌握的精彩片断切入（如何能知儿童自己掌握的——包括已知和迷惑，后面会言及），说自己所知道的，自然能够“轻松”言说。反之，闻者茫然，又何来“说来听听”；问，不能以“为什么”来问之。“为什么”带有拷问之势，这么一拷问，言者难免痛苦不堪。何况，“为什么”又怎能会在三言两语间说得清。如此问，难免令儿童畏惧不前。这个“为什么”的问题常常如是，如：这是什么意思、究竟在说些什么、作者想表达什么等等。
7.那该怎么问？这就是问“说来听听”。问两处。第一处问：问儿童所“知道的”。“说来听听”的开宗明义就是要小组成员贡献自己“知道”的想法，要想让隐晦的想法成型，得先把那些已足够清楚的的念头筛选出来，依赖这些已经花心思想过，已经注意到、感觉到并且已经理解的思绪，由此才能建立起对文本丰富多元的认识。在此，老师是不提供个人的意见，以免这些“意见”被学生当成“钦定”的观点。如果发现学生“跑”偏了方向，老师也要及时把学生拉回到所“知道的”上来；第二处问：问儿童所“迷惑的”。让儿童说出已经“知道的”，就是帮助他们找出线索，再让孩子说出对文义不理解的地方，就可以建议他们凭借已有的线索解开这些迷惑。
8.这里还有两点需注意，一个是选书，指导老师必须乐意考虑孩子们的选择；二是讨论之前以何种方式阅读这本书。（1）课堂阅读。①大声朗读，可以在相同时间内“听”完一本书；②个别阅读，为孩子们提供专门的课堂阅读时间。（2）课外阅读。（3）重复阅读，这意味着，阅读讨论开始前与结束后都是读书的最好时机，好书就是要反复阅读。
9.回到前面的第6点，我们如何知道孩子们所“知道的”（包括他们所迷惑的）？即如何凸显讨论重点。在孩子们读完一本书之后，可以以一个阅读清单来调查此类问题。阅读清单包括四个问题：（1）你喜欢这本书哪些地方？（2）有没有什么不喜欢的地方呢？（3）有没有什么章节让你觉得想不通？（4）你有没有注意到一些重复在书里出现的固定模式？这四个问题止在于调查孩子们的阅读情况，因此答案越简单越好。清单收集上来之后，组织学生对这四个问题中出现的相同或相近的部分进行归类，归类的目的是了确定主题，所要讨论的主题或许很多，但只要征求孩子们的意见，要讨论的主题就能很快地确定下来。由于这一切都是在孩子们自己所熟知的、又在他们共同参与下完成，显得特别的公平而又有共识，孩子们兴致自然就很高涨了。
10.前面所提到的四个问题就已经涉及到“说来听听”问题的构架，这四个问题在此构架里叫做“基本问题”，它是引领孩子了解文本有直接帮助的基础问题。除此以外，构架还涉及到“概论性问题”和“特定问题”。每一个问题都由若干的小问题所构成，问题当然重要，但起核心作用的是问题背后的指向作用。
11.基本问题。（1）这本书里有没有什么是你喜欢的？（2）有没有什么是你不喜欢的？（3）有没有什么让你觉得困惑不解？
12.概论性问题。这里所涉及到的问题最为繁多，但这些问题在很多地方指向了如下一点——我们接受、理解新文本的能力，有很大一部分得仰赖之前的阅读经验。依此，可以设计这些问题：（1）展读此书之前，你认为它会是个什么样的故事；（2）你曾经读过这样类型的书吗？（3）以前读过，此次再读，有什么不同的感想？（4）如果作者请教你这本书有什么地方需要改善，你会怎么说？（5）你有没有遭遇过和书里相同的情节？（6）在阅读时，你能在想象中“看见”故事的进行吗？（7）你能够在这本书里找到多少支线情节？（8）你会怎么跟朋友谈论这本书等等。
13.特定问题。此问题涉及到这本书在遣词用字、表现形态和内容上的特色，这些特色造就了一本书之所以不同于另一本书的原因。（1）你认为这个故事从头到尾得花上多少时间？探索时间是如何对故事中的事件和人物造成的影响，从中发现许多文本的重要含义；（2）故事的主角是谁？这个问题会引发争论，但会引领孩子对故事背景的社会关系做不同的思考；（3）书中那一个角色你最感兴趣？这个问题凸显了读者对“人”的不同看法；（4）故事发生的地点在哪里？地理背景不仅是情节发展需要，而且更具象征意义；（5）是谁在说故事？谁是叙事者？（6）你会从谁的角度来看这个故事？等等。
14.《说来听听》的关键是在于“说来听听”，但核心在于实践。不用于实践，便没有《说来听听》，又何有“说来听听”。
