原创 吕映 语文建设杂志 2024-04-09 15:55 北京
（本文约8850字，阅读大约需要26分钟）
【摘 要】在小学语文教材中，故事类文本不仅数量最多，而且蕴藏着丰富的思维资源，是思辨性阅读与表达的重要载体。本文提出在故事教学中促进学生深度思辨的六条路径：第一，融入情境，具身体验，是理性思辨的前提；第二，有深度的问题，是引发思辨的有效方法；第三，在字里行间寻找证据，让思辨更具相关性、精确性；第四，还原思维过程，学习思维方法，让思辨更具清晰性、逻辑性；第五，发现思维困境，提供思维支持，让思辨更具深刻性、宽广性；第六，拓展情境，建构意义，让思辨更具灵活性、公正性。
【关键词】故事；思辨能力；思维品质
在统编小学语文教材中，故事是数量最多的一类文本。从文体来分，故事包括寓言、童话、神话、民间故事、小说等；从内容来分，故事包括历史人物故事、革命故事、爱国故事、科学发明故事、生活故事等。故事蕴藏着丰富的思维资源，阐发深刻的道理，是思辨性阅读与表达的重要载体。本文就如何在故事教学中促进学生深度思辨进行论述，并提出六条路径。
一、融入情境，具身体验，是理性思辨的前提
故事教学中，有时学生才匆匆读了一遍课文，教师就急着发问：“读了这个故事，你懂得了什么道理？”其实，这样的做法违背了文学阅读的一般规律。俄国文学评论家别林斯基曾经说过，儿童读物“正面的、直接的影响都应当集中于儿童的感性，而不应集中于他的理性。感觉先于认识，谁没有感觉到真实的东西，他就不能理解也不能认识它”［1］。当学生在阅读的起始阶段获得信息，也就是了解了文本的内容，“邀请学生联系自己的经验、感受、情感来思考。这个步骤非常重要。它将阅读带入学生可掌控范围之内，并使这个过程更具意义。”“当学生将阅读的内容与自己的个人经验加以比照时，他们就可以进入批判性分析，即进入概括性反思的阶段了。”［2］通俗地讲，读故事首先要融入故事的情境，学生要把自己想象成故事中的主人公，通过有感情地朗读、动作表演、心理补白等方式体验人物的喜怒哀乐，感受角色的情绪变化，进而思考情节发展的原因，推究故事潜藏的道理。
例如，二年级下册《大象的耳朵》是一则具有哲学意义的童话故事，大象从撑起耳朵到放下耳朵，体现的是自我意识的萌芽、觉醒和自我接受、自我悦纳的过程。演读故事是这篇课文主要的教学方法。面对小兔子、小羊、小鹿、小马和小老鼠提出的相同的问题，“你的耳朵怎么是耷拉着的？”大象从最初的不以为然，到渐渐不安起来，再后来用两根竹竿把耳朵撑起来，学生在演读过程中感受到大象微妙的心理变化，体验到它耳朵眼儿里飞进小虫子的苦恼，最后，它决定还是把耳朵放下来，“人家是人家，我是我”。正是因为有了真切的感受和体验，学生才理解了故事蕴含的深刻哲理。
再如，六年级上册《月光曲》的课后习题，要求学生“说说贝多芬为什么弹琴给盲姑娘听，为什么弹完一曲又弹一曲”。课堂上，教师先用语言描述和音乐渲染创设故事情境，带领学生走进故事现场；接着，同桌合作，演读兄妹俩的对话，感受盲姑娘对音乐的热爱和对哥哥的体恤；最后，一对同桌演读兄妹对话，其他学生饰演贝多芬。听到盲姑娘说，“哥哥，你别难过，我不过随便说说罢了”，贝多芬主动提出要为盲姑娘弹奏一曲，因为她虽然贫穷却如此热爱音乐；听到盲姑娘说，“您，您就是贝多芬先生吧”，贝多芬激动地说，“没有想到在小镇的茅屋里竟然遇到了知音，我能做的就是为知音再弹一曲”。学生置身于故事情境中，调动经验、感受、情感，理解了贝多芬两次为盲姑娘弹琴的原因。
故事教学一定要让学生融入故事情境，在情境中体验，在情境中思辨，切忌剥离故事情境，直接讨论那些与“我”无关的、高度抽象的话题。
二、有深度的问题，是引发思辨的有效方法
问题是思辨活动的触发器。在阅读过程中，教师适时提出有深度的问题，能够引发学生积极思考，与文本深度对话，进而主动建构意义。
有深度的问题，是基于判断的问题。依据问题所需的推理类型的不同，可以将问题分为三类：基于事实的问题、基于偏好的问题和基于判断的问题。基于事实的问题，只在一个体系内搜集证据，进行推理，只有一个正确答案，寻找答案的程序或方法有章可循。如四年级下册《巨人的花园》的课后习题，“说说巨人的花园发生了哪些变化，巨人又有什么转变”；三年级下册《纸的发明》的课后习题，“结合课文中的相关语句，说说为什么只有蔡伦改进的造纸术传承下来了”。基于偏好的问题，要求进行判断和选择，问题因个体的偏好和主观感受不同而有不同的答案。如教学三年级上册《美丽的小兴安岭》，提问“如果到小兴安岭旅游，你会选择哪个季节去”；教学三年级下册《守株待兔》，提问“古文版和现代文版的《守株待兔》，你更喜欢哪一个”。基于判断的问题，需要在多个体系内搜集证据，进行推理和论证，存在多个可能的答案。这类问题是具有辩证意义的，答案有优劣之别（被有效论证和不充分论证的答案）。如教学三年级上册《父亲、树林和鸟》，提问“父亲曾经是猎人吗”；教学五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》，提问“‘我’写的这首小诗，究竟是‘精彩极了’还是‘糟糕透了’”；教学五年级上册《冀中的地道战》，提问“地道战取得成功的关键是什么”。相比基于事实的问题和基于偏好的问题，基于判断的问题是有深度的问题，是能够引发思辨的问题。“当然，学生确实需要学习获取事实的步骤，也确实需要有表达个人偏好的机会，但他们最重要的需求是培养推理判断的能力。他们需要学习如何基于自己的视角——同时考虑其他相关视角——以证据和推理为基础，得出自己的结论。”［3］“我们需要在多种可能性中寻找最佳答案。我们使用宽广性、深刻性、逻辑性等普遍认知标准来评估此类问题的答案。”［4］
有深度的问题，是诠释性问题和评估性问题。美国教育家布卢姆在《教育目标分类法》（1984年）中，将认知（或思考）的教育目标分为六个方面：知识、理解、应用、分析、综合、评价。知识、理解、应用属于低阶思维，分析、综合、评价属于高阶思维。诠释性问题和评估性问题就是指向分析、综合、评价的问题。其中，诠释性问题是分析原因、寻找证据、作出推测、挖掘有意义和有价值的问题。如五年级上册《圆明园的毁灭》的课后习题，“课文题目是‘圆明园的毁灭’，作者为什么用那么多笔墨写圆明园昔日的辉煌”；四年级下册《挑山工》的阅读提示，“作者说‘这位山民的几句朴素的话，似乎包蕴着意味深长的哲理’，找出这几句话读一读，联系上下文说说其中蕴含着怎样的哲理”。评估性问题是讨论事件的影响、结果和评判观点、想法的问题。如教学五年级下册《跳水》，提问“究竟是谁让孩子踏入了险境”；教学四年级上册《一只窝囊的大老虎》，提问“成年后的‘我’会如何看待童年时经历的这件窝囊的事”；教学五年级下册《景阳冈》，提问“对课文中的武松，人们有不同的评价。有人说，武松真勇敢，‘明知山有虎，偏向虎山行’；有人说，武松要面子，有些鲁莽，不听别人善意的劝告。你有什么看法，说说你的理由”。相比基于事实的问题，诠释性问题和评估性问题要求学生进行更抽象、更复杂的思考，让学生有机会探讨自己的观点或对有意义的内容进行深入交流，发展批判性思维和创造性思维。
三、在字里行间寻找证据，让思辨更具相关性、精确性
评估思辨能力的一项重要指标是思维的认知标准。美国学者理查德·保罗和琳达·埃尔德提出检验思维质量水平的九条标准，分别是清晰性、准确性、精确性、相关性、深刻性、宽广性、逻辑性、重要性、公正性。国内研究思辨能力的文秋芳教授将普遍的思维标准精简为五条，分别是精晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性。在故事教学中，教师不仅要组织和促进学生开展思辨活动，更要重视在活动中提高学生的思维认知水平。
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）在“思辨性阅读与表达”任务群的“教学提示”中指出，“第二学段，可通过具体例子引导学生知道事实与观点的不同。引导学生发表对文本的看法，尝试表达自己的观点，从文本中寻找证据支持自己的观点。第三学段，应引导学生分析证据和观点之间的联系，辨别总分、并列、因果等关系，有条理地表达自己的观点”［5］。就语文学科而言，支持观点的证据主要是文本中的关键词句、重要细节。学生在课文字里行间寻找证据的过程，既是厘清课文内容、体会作者情感和学习语言文字运用的过程，也是让思维更具相关性、精确性的过程。
以《父亲、树林和鸟》的教学为例。课堂上，学生就“父亲曾经是猎人吗”这个有争议的问题进行了激烈的辩论，无论是正方还是反方，都尝试从课文中寻找证据支持自己的观点。正方学生从“上上下下地望了又望，用鼻子闻了又闻”“凝神静气的像树一般兀立”等动作、神态描写中，发现父亲像极了猎人；从父亲和“我”的对比中（父亲看到树叶在动，闻到鸟味，而“我”“仔细找，没有找到动着的那几片叶子”“没有闻到什么鸟的气味”），发现父亲具备猎人的素质；有的学生还关注到课文中容易被忽略的细节，在“幽深的雾蒙蒙的树林”里，父亲能看到抖动的树叶，在“浓浓的苦苦的草木气息”中，父亲能闻到鸟的气味，这些都证明父亲曾经做过猎人。反方学生也从课文中找到了相关证据。有的学生从“舒畅地呼吸着”“深深地呼吸着”“歌唱”等词语中，感受到父亲就像鸟儿的知音；有的学生联系上下文，发现树林和鸟最快活的时刻也是父亲最快活的时刻；还有的学生指出，“父亲、树林和鸟”构成了一幅美好的、和谐的图画，如此懂鸟、爱鸟的父亲绝不会做过猎人。在辩论的过程中，学生抓住关键词句、重要细节进行比较、推理、论证，对课文的理解越来越透彻，思辨越来越缜密、细致。
四、还原思维过程，学习思维方法，让思辨更具清晰性、逻辑性
义教新课标在“思辨性阅读与表达”任务群的“学习内容”中指出，第二学段“阅读解决生活问题的故事，尤其是中华智慧故事，结合自己在生活中遇到的问题学习思考的方法”［6］，第三学段“阅读哲人故事、寓言故事、成语故事等，感受其中的智慧，学习其中的思维方法”［7］。统编小学语文教材在第二、三学段编排了中外智慧故事，塑造了众多智慧形象。还原人物的思维过程，学习思维方法，是这类课文重要的教学内容。
文秋芳教授指出，从认知维度，思辨能力可以分解为分析、推理、评价三项技能，其中推理是思辨能力的核心技能，也是小学生需要掌握的最重要的思维方法。“所有的思维都需要经过推理、得到结论、创造意义的过程。除非你理解了产生观点的推理过程，否则你并不能全面地理解一个观点。”［8］在中外智慧故事中，推理比比皆是。如五年级下册《田忌赛马》中，孙膑通过观察，发现齐威王的马和田忌的马脚力相差不多，而且都能分成上、中、下三等，就运用推理得出结论：如果田忌调换马的出场顺序（以下等马对阵齐威王的上等马，以上等马对阵齐威王的中等马，以中等马对阵齐威王的下等马），一定能赢得比赛。四年级上册《王戎不取道旁李》中，王戎运用逆向推理法做出了正确的判断。李树长在路边，果实如果甜，一定会被路人采摘一空；现在的情况恰恰相反，“树在道边而多子”，所以，“此必苦李”。六年级下册《两小儿辩日》中，两小儿辩日用的都是三段论推理法。大前提是普遍的规律、道理，“远者小而近者大”“近者热而远者凉”，小前提是观察到的现象、事实，“日初出大如车盖，及日中则如盘盂”“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤”，结论就是“日始出时去人近，而日中时远”“日初出远，而日中时近”。
在学习推理的过程中，还要处理好思维发展与语言发展的关系。思维和语言总是相互依傍的。思维的清晰性、逻辑性外显为语言表达的准确性、条理性；语言表达的准确性、条理性也反映出思维的清晰性、逻辑性。阅读中外智慧故事，可以让学生想一想、说一说人物的推理过程。教师还可以提供关联词语，让学生借助关联词语说清楚人物的思维过程。如教学五年级下册《杨氏之子》，让学生借助“如果……就……”“既然……那么……”这两组关联词语，说一说杨氏子的推理过程。“（如果）杨梅是杨家果，孔雀（就）是夫子家禽。（既然）孔雀不是夫子家禽，（那么），杨梅不是杨家果。”教学五年级下册《自相矛盾》，让学生借助关联词“如果……就……”“如果……就……”“所以……”，说一说“其人弗能应也”的原因，发现楚人思维的自相矛盾。“（如果）矛利，于物无不陷也，（就）不存在物莫能陷之盾；（如果）盾坚，物莫能陷也，（就）不存在于物无不陷之矛。（所以），不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立。”说清楚人物的思维过程，既能发展学生的思维品质，让思辨更具清晰性、逻辑性，又能提升学生的表达能力，使语言运用更准确、更流畅，还能促进学生感知智慧形象，领悟故事蕴含的道理。
五、发现思维困境，提供思维支持，让思辨更具深刻性、宽广性
深刻性、宽广性是评估思辨能力发展水平的重要指标。“当我们进入到一个问题的里层时，我们需要深入地思考，确认问题中固有的复杂性，并以积极主动的思考应对这些复杂性”［9］，才能达成思维的深度。“要达成思维广度，需要思考者用不止一个观点、在不同的推理框架下进行深度思考。”［10］小学生受认知水平、学习经验的局限，思维的深度和广度明显不足，但是，由于思维具有内隐性，学生往往不能察觉自身的思维问题，这就需要教师及时发现学生的思维困境，深入分析原因，并提供相应的、有效的思维支持。
以《跳水》的教学为例。在预学阶段，教师提出评估性问题，“究竟是谁让孩子走上了险境”，绝大多数学生认为是猴子让孩子走上了险境，只有个别学生提出水手和孩子也要为结果负责。调查结果反映出学生在思维方面存在的问题：一是思维的全面性、整体性缺失，分析问题时往往只看到问题的一个方面，看不到事物之间的内在联系；二是思维的深刻性不足，尤其是自我反思意识缺失，分析问题时习惯性地把责任推给他人，看不到自身存在的问题。要解决上述问题，就要引导学生细读文本，尤其要关注猴子、水手、孩子的行为及其变化。故事中，猴子先摘下孩子的帽子戴在自己的头上，再“摘下帽子来用牙齿咬，用爪子撕”，最后，“把帽子挂在最高的那根横木的一头”“扭着身子，龇牙咧嘴做着怪样”；水手“哈哈大笑”“又大笑起来”“笑得更欢了”；孩子一开始“哭笑不得”，后来，“气得脸都红了”，最后，“气极了”“摇摇晃晃地走上横木去取帽子”。通过联结和比较，学生就能发现猴子、水手、孩子行为之间的因果联系，领悟到猴子、水手和孩子共同推动了情节的发展，他们都应对事件的结果负责。
适时的追问、反问能够让思辨更深刻、更宽广。如教学《自相矛盾》，当学生发现是思维过程中的自相矛盾导致楚人不能自圆其说时，他们想到了把矛和盾分开来卖的办法。此时，教师可以反问，“把矛和盾分开来卖，誉之曰，‘吾矛之利，于物无不陷也’‘吾盾之坚，物莫能陷也’，就能把矛和盾卖出去吗”，使学生领悟到分析问题要实事求是，不能片面夸大事物功效。教学《杨氏之子》，在学生厘清杨氏子的推理过程后，教师可以追问，“杨氏子可以直接说‘杨梅不是我家果’，也可以说‘孔雀不是夫子家禽’，他为何偏偏说‘未闻孔雀是夫子家禽’”，使学生认识到杨氏子不仅聪慧，而且应答得体，彬彬有礼。
合理使用思维工具能够让思辨更深刻、更宽广。思维工具包括圆圈图、气泡图、思维导图、概念图等各种思维可视化工具和SWOT分析法、5WHY分析法、WBS任务分解法等各种思维策略性工具。“六顶思考帽”是一种具有建设性、创新性的思维策略性工具。六顶不同颜色的帽子代表六种不同的思维方式：白色思考帽代表中性和客观，用于思考事实与数据；红色思考帽代表情绪、直觉和感情，具有形成观点的功能；黄色思考帽代表阳光和价值，用于识别事物的积极因素；黑色思考帽代表冷静、严肃和批判，用于发现事物的消极因素；绿色思考帽代表生机勃勃，具有创造性解决问题的功能；蓝色思考帽负责控制各种思考帽的使用顺序，规划和调节思维过程，综合处理各种信息，并最终做出结论。薛法根老师教学《田忌赛马》时，就借助了“六顶思考帽”帮助学生打开孙膑的“思维暗箱”：先用一顶白色帽子找原因，田忌连输三场，是因为每个等级的马都比齐威王的马慢一点；再用一顶黄色帽子找优势，田忌的上等马比不过齐威王的上等马，却可以胜过齐威王的中等马和下等马，田忌的中等马比不过齐威王的上等马和中等马，却可以胜过齐威王的下等马；接着，用一顶绿色帽子找办法，如果调换马的出场顺序，以下等马对阵齐威王的上等马，以上等马对阵齐威王的中等马，以中等马对阵齐威王的下等马，田忌就能赢得比赛；最后，用一顶黑色帽子找漏洞，如果齐威王调换马的出场顺序，或者齐威王每个等级的马都比田忌的马快很多，田忌就不一定能赢。“六顶思考帽”提供了平行思维的工具，使学生能够改变经验性的、单向性的、片面性的思维方式，更深刻、更全面地思考问题，在集思广益中形成创造性观点。
互文阅读也能够让思辨更深刻、更宽广。互文阅读是以教材文本为原点，整合内容相近或相关的其他文本，让学生在文本的比照辨析中实现阅读效益的最大化。以六年级下册《浣溪沙》的教学为例。理解苏轼在逆境中表现出来的旷达乐观的精神是本课重要的教学目标，也是教学难点。为突破这一难点，我们在教学中安排了三次互文阅读。首先，引入汉乐府《长歌行》和白居易《醉歌》中的诗句，“百川东到海，何时复西归”“黄鸡催晓丑时鸣，白日催年酉前没”，与《浣溪沙》中的“谁道人生无再少？门前流水尚能西！休将白发唱黄鸡”形成鲜明对比。其次，拓展《浣溪沙》创作背景的资料：当时苏轼因乌台诗案被贬黄州，正处于政治生涯的低谷，引发学生强烈的认知冲突。最后，引入苏轼被贬黄州期间写的另一首词《定风波·莫听穿林打叶声》，让学生在比较中发现两首词都体现出作者乐观、豁达、积极的人生态度。三次互文阅读，使学生实现了对苏轼人格精神理解的三次迭代。
六、拓展情境，建构意义，让思辨更具灵活性、公正性
学习的目的是迁移。美国心理学家布兰思福特指出，迁移就是把在一个情境中学到的东西运用到新情境的能力。学习科学研究表明，当学习内容能够脱离原来的情境，而被应用到新情境中，学习成果就能得到巩固和强化。但是，“教师并不能期望所有学生天生就会迁移。学生不是天生就知道如何寻找普遍性、如何进行广泛的思考。教师需要刻意地寻找并凸显不同情境之间的关联”［11］。
低年级，教师要引导学生在续编故事、新编故事中拓展情境，深化理解。如读完《小马过河》，可以问一问学生，“小马过河的秘诀是什么”，还可以提供故事的开头，让学生续编故事。如“小马在磨坊里遇到了鹿阿姨。鹿阿姨对小马说：‘能干的小马，你能帮阿姨做点儿事吗？’小马连蹦带跳地说：‘怎么不能？我很愿意帮您做事。’鹿阿姨高兴地说：‘那好啊，你帮我把这一袋麦子粉驮到我家去吧。’小马为难了，心想：这么大一袋麦子粉，我驮得动吗？小马向四周望望，看见了一头大象和一只小兔……”虽然二年级学生能说出小马过河的秘诀，但是，当小马在新的故事情境中又遇到类似的问题时，许多学生仍然选择了让小马回家问妈妈。究其原因，一是学生在续编故事时习惯于模仿故事的叙事结构，思维缺乏变通性、灵活性；二是学生对故事的理解不够深刻，不能将领悟的道理应用至新的故事情境中。所以，教师要让学生在比较中发现故事情境的内在关联，实现学习的高通路迁移。例如，读完《大象的耳朵》，也可以让学生续编故事：“这一天，大象正在路上散步，他又遇到了小兔子、小羊、小鹿、小马和小老鼠。小动物们问：‘大象，你的耳朵怎么还是耷拉着的呢？’大象会怎么回答呢？”还可以让学生新编故事：“长颈鹿长着长长的脖子。这一天，长颈鹿正在路上散步，遇到了小兔子。小兔子说：‘咦，长颈鹿，你的脖子怎么这么长？’长颈鹿会怎么回答？后来，长颈鹿又遇到了哪些小动物，他们会怎么问，长颈鹿又会怎么想、怎么说呢？”学生可以小组合作，分别扮演故事中的角色，在续编故事和新编故事中理解“人家是人家，我是我”。无论是续编故事还是新编故事，都要体现出故事情境的意义关联，促进学生在各种情境中运用所学解决问题，使思辨更灵活、更变通。
中高年级，教师要引导学生在多文本的比较阅读和联结生活的自我反思中拓展情境，建构意义。如教学四年级上册《盘古开天地》，可以让学生比较阅读单元内另外三篇神话故事《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》，理解“创造精神”的丰富意蕴；教学《两小儿辩日》，可以与四年级所学的两首古诗《题西林壁》《雪梅》比较，让学生联系“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”“梅须逊雪三分白，雪却输梅一段香”，理解“辩证地分析事物才能客观、全面地认识事物特点”的道理。除了拓展文本语境，还要注意链接真实的生活情境。如教学《跳水》，可以让学生想一想：“猴子、水手和孩子只存在于故事中吗？我们的生活中，是否也有这样的猴子、水手和孩子？”教学《自相矛盾》，可以让学生说一说生活中自相矛盾的各种事例。“学习不应该只局限于课堂练习，而应该通过有意义的方式同学生生活的各个方面联系起来。”［12］故事一旦与生活产生联系，学生就会更深刻、更公正地思考，并主动将学习成果应用于生活中，指导生活。
参考文献：
［1］朱自强.小学语文儿童文学教学法［M］.南昌：二十一世纪出版社集团，2015：144.
［2］乔·尼尔森.关键在问——焦点讨论法在学校中的应用［M］.屠彬，译.北京：教育科学出版社，2016：34.
［3］［4］理查德·保罗，琳达·埃尔德.像苏格拉底一样提问［M］.张广龙，译.北京：外语教学与研究出版社，2020：21，20.
［5］［6］［7］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：31，29，30.
［8］［9］［10］理查德·保罗，琳达·埃尔德.批判性思维工具［M］.侯玉波，姜佟琳，等，译.北京：机械工业出版社，2023：144，110，143.
［11］［12］R.布鲁斯·威廉姆斯.高阶思维培养有门道［M］.刘静，译.北京：教育科学出版社，2021：134，131.
（吕映：杭州师范大学经亨颐教育学院）
[本文原载于《语文建设》2024年2月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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