1. 发虑宪，求善良，足以謏闻，不足以动众。就贤体远，足以动众，不足以化民。君子如欲化民成俗；其必由学乎。
我注：儒家与法家不同，治理国家，不是为了王道，不是为了称霸，而是教化民众。执政者博取名声、搞点短期轰动效应，都不如提高民众素质啊！而提高民众素质、提高社会的道德水平，还是要靠学校教育实现。
2. 玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故古之王者建国君民，教学为先。《兑命》曰：“念终始典于学”。其此之谓乎！
我注：玉不琢不成器，人不学也成不了器。成器成材是第一步，对社会对他人有点用处。之后应该从成器走向不器，不偏执于一种技能，近乎君子，除了技能，就是悟了道。道乃人性至善，万物归一的规律，非常道。
琢玉是精心准备谨慎对待的事，但也说明教师工作不是轰轰烈烈的口号和排山倒海的改革，它适合教育者用心来做，在日常教学中小敲小打，不断自我修改和完善。加工厂、流水线培养的是非人化的机器零件，不是合格的教师或学生。
古人知立国必先立教，现代提“百年大计，教育为本”也不算创新，只不过做了分内之事而已。立教不能停留在口号上，教育投入、教师待遇、技术支持要跟上。
3. 虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故，学然后知不足，教然后知困。
我注：临渊羡鱼，不如退而结网，羡慕别人成功，不如从点滴基础开始。事不亲临，怎知其不可而为之？美味靠尝，至理靠学，不学何知？语言学，常强调“沉浸式”教学法，就是通过全身心投入，从表象到内质的理解，从而达到“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的程度。
新手教师，教学初期对本学科的知识、方法、体系缺乏整体把握。教一个完整的过程，很多东西在此过程中先遇困顿，再思考，戏剧性预演，明智试错，终形成自己经验。如果进一步反思，这些具体经验便可成为“符号库”，分门别类贮放在人的大脑中。此所谓知困而后解决问题吧。
做中学，寓学于教。
4. 知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。兑命曰：“学学半”，其此之谓乎！
我注：研究基本是探求过去什么方法一直有用，或曾经有用，给出目前的选择参考，但无法保证结果相同。很大程度上，过去的经验十现在的明智试错≈预料的结果。能否达到理想效果，就看行动中的反映和行动后的反思了。教学中的两难困境，不断敦促实践者框定问题情境，在矛盾的条件中平衡、择宜，最终解决现实问题。
学习中的反思和教学中的择宜，促进教与学的增长与发展。因此说好的教育，一定不是“好”老师或学生单方决定的，而是教与学的合力形成的。所谓进步的教育与传统的教育论争的一个方面是课堂以谁为中心。首先，撇开具体的课堂空谈中心是没意义的。有些抽象课程需要讲授才能进行，有些人文社科的知识可能讨论更能增加深度。其次，赫尔巴特认为教学要达到三个目的，即管理、教育性教学和训育，这个意义上教师要有权威性；人本主义强调把每一个学习者都当作具有他或她自己感情的独特的人看待，这个意义上说学生更应在教学活动中居中心。每一个派别都有自己的立场和道理，并且全都不无道理。有人就抬出了“伟大事物”这个看来很虚无缥缈的概念，认为它应该位于教学中心。但这个伟大事物是什么？如何获致？又没人回答了。
还是中国人有智慧，中庸和平衡一一学学半。不要偏了，教和学同样重要。这样一来，就不用争了。
