今天和hl同学逛了海珠湖公园，去了太古汇。回到住处晚了。明天准备好好把论文收尾。本期寒假作业都是以孙德金老师的这篇和梁珊珊师姐的连字句为模版仿照写的。所以有必要好好做一个整理。
引言
汉语“得”字补语句是指……。该结构表示的语法意义：1）可能。2）程度。2）情状。
对外汉语教学中，补语是公认难点、重点。原因，吕文华概括三点：1）频率高。2）反映了汉语语法特点 3）难。
各类型补语中，“得”字补语历来争议多。
分歧主要集中在除了表示可能之外的“得”字补语句所表示的语法意义。概括为：情态、程度、结果。
或者概括为：状态、程度
或者细分：结果 状态 比状 方式 时间 数量 判断 程度等
本文采用二分法：程度、情状
问题：
教学效果如何？学生习得该句得表现？哪些因素影响此种结构的习得？
以往对此类句子学习情况的研究，基本是病句分析，多为举例性质。李大忠，外国人学汉语语法偏误分析，一书中的“状态补语和程度补语”。作者寄语大量病句材料，按照偏误类型进行分类分析。
总体看，对“得”字补语句的习得研究还不够，需要多途径、多角度地进行深入细致的考察。
本文
试图在已有成果基础上，利用语料库提供的信息，对“得”字补语句的习得情况进行断面考察。
两点说明：
1）对得字补语句的讨论，一般不包括表示可能的形式。
2）受语料库方法的限制，无法自动提取那些该用得字补语句而未用的补语句，本文在2.4节采取了补救措施。
语料和方法
语料：
北语研制的留学生汉语中介语语料库系统。收集不同阶段留学生的书面材料。从100多万字的语料库中由电脑自动将母语背景为英、韩的学生所造的含有助词“得”得句子提取出来，再人工删除那些含有词形“得”但不是得字补语句的句子。
最终得到有效语篇194篇，有效用例360例。表1.
该语料库的用例含两个属性，一是学时等级，每学期为一个学时等级，共分8个等级。二是语篇序号，不同学生语篇号不同，同一学生不同作文的语篇号也不相同。
方法
基于规模封闭语料的定量统计与定性分析结合的方法。
确定考察的框架和点项。
框架：
三类
程度补语：简单式： 高得多 大得很 复杂式：高兴得跳起来
情状补语：工作得很认真
可能补语肯定式：考得上
点项：
a 带各类补语得谓语中心词 b 得后的补语 c 动宾短语带补语
此外，从语料库中提取了汗体标记“了”“着”的语料，对比考察李大忠谈到的该用“得”而误用“了”“着”得现象。
在此基础上，逐条对语料进行正误、结构类型等方便的确认、标注
结果与分析
程度补语
表达程度这一语法意义的典型形式是：形容词／心理动词+极了／多了、……得很／多
对这种一般无争议。
有争议的是“高兴得流下了眼泪”
我们主要根据前谓语中心语是形容词或心理动词，将其看作程度补语。称为程度补语复杂式。
两类程度补语在语料中的分布表2.
简单式 复杂式 合计
句数
百分比
从数字可以看出，学生在使用程度补语时，更多选择简单式，这同简单式“程度”义明显且形式易于把握这一特点有直接关系。
我们对得前词语的使用情况做了穷尽统计。得知：
第一，学生能够用到程度补语中的词语相对于句数来说并不少，共有41个词，但词次在3以上得之友以下8个：好 高兴 大 差 多 忙 气 小
这说明，学生能够用到程度补语句的词语的面比较窄。
第二，学生对程度补语句“得”前词语有明确的类型意识，使用的都是形容词或心理动词，并且以形容词为主。包括语料中的误例，未见其他类型词语。这给我们一个启示：教学中制药把程度补语的语法意义讲清楚，学生有能力自己选用词语，教师不必强调“得”前词语的类型。
程度补语简单式
得后词语具有封闭性，数量有限。学生习得情况表3
形式 词次 正误比
……得多
……得很
……得不得了
……
从用到的词语看，多 很 占绝对多数，其次是 不得了
前面说过，学生在表达程度意义时多选择简单式，此结果表明，学生把程度意义同 多 很 不得了 这样的形式联系起来，可以称之为程度补语最强式。这里显然存在选择上的倾向性。
从正误比看，用 多 得形式误用 大大少于 用 很 的形式，
分析：用 多的一般是比较句，或者含有比较意义的句子，形式和意义都很明确，因此不容易出错。
错句，都违背了形式和意义的要求。
学生想要表达程度意义的意图很明显，但问题在于学生简单滴把程度意义的表达与……得很这一形式挂钩，忽视了其他条件的限制。
程度补语复杂式
正确率较高。
误例列举：
这些用例主要分布在一二级，说明有关规则的掌握在基础阶段有一定的难度。（谓语中心词前不能用程度副词）
该式“得”后所用的短语从形式上看虽然类型不少，但都比较简单，没有出现太复杂的形式，这主要跟学生的汉语水平有关。
主要形式列举：
情状补语
在语料中，情状补语数量最多，大大多于程度补语。这个数字在一定意义上说明在习得形式标记很明显的得字补语句时，学生比较偏向于接受该结构形式的情状意义，注重其描写和评议功能。
从实际用例看，此类结构掌握得难度并不高。
正误对比表4
从这个正误对比表明显看出，学生对情状补语得掌握情况总体较好，错误发生率很低。
这一方面说明学习效果好，也说明表情状的得字补语句学习难度不高。
错误的类型并不单一，限于篇幅，不做具体分析。
得前词语
李临定对得字补语句得前词语的类型做过描述。我们对全部用例进行考察。表5是词次在3以上得得前词语及其分布
词目 说 看 玩儿 唱 长 过 下（雨雪） 做 作 学 跑 读 打 吃 喝 睡 写 考
一级
二级
三级
四级
五级
六级
总词次
这表中的词语不仅都是李临定所说的单音节词，而且都是最常用的日常的行为动作动词，
这表明，学生在用得字补语句表达情状意义时对所用动词的类型特点都有明确的意识。同时发现，教材中的用例对学生有影响。如 21词次的 过 12次用例竟然都是“时间过得真快”，分布在多个等级。
得后补语的形式
主要有以下几种
a 单个形容词 b 状中结构 c 比较结构 d 并列结构
各种形式中，b 式出现最多，其次为a 和 c ，d 最少。
动宾短语带得字情状补语
教学中，为避免造出 他洗澡得很快 这类错句，教师总要强调动宾短语带得字补语要重复动词，或者有时可选择 0+v+得+……式。对结构形式特点的强调时必要的，但有时也会带来副作用。
语料表现表6
表达式 句数 正误比
v+o+v得补语
o+v得补语
从句数上看，前一表达式远远多余后一表达式，这一结果我们认为同教学中反复强调重动有关。
从正误比看，前一表达式错误率大大高于后式。这表明，制药学生能够自行选用宾语在前的形式，一般不容易出错。语料显示，前式误用的住哟啊原因是规则的过度繁华。
从以下几例可以明显看出。
这种规则泛化的结果和教学失当有一定的联系。
得联系的可能补语肯定式
语料不多，只有36例子。由于只有具体语境，不存在与得字情状补语界限不清的问题。
36个用例中全部带得的动补短语
听得懂 比得上 学得好 吃得来 找得到
……
补语懂 最多，达到17次。得前动词均为单音节动作动词，得后补语也都是单音节，并且多为常做补语得词语，如：了：
这说明，单音节专用或半专用补语形式优先习得，其他形式的结果补语，趋向补语则较晚出现带“得”可能形式。
看来，对补语可能形式的习得存在顺序问题。
2.4 对以“了 着”代替：得：现象的考察
李大忠列举的病句
误用例表7
主要原因是了所表示的体意义和得字补语句具有的时体特征相吻合，因而更容易发生干扰。
着 所表示的体意义和得字补语句的时体特征相差较大，发生干扰的几率就更小了。
所以在教学中，对“了”干扰“得”字补语句的习得问题可以给予一定的关注。
对于着的干扰问题可以忽略不计，否则可能会对学生产生逆向刺激，对教学不利。
了 对得的干扰，主要发生在一二三的基础阶段，随着学时等级的提高，这个问题不再出现，据此可以认为，到了中高级阶段，学生把得字补语句的时体特征同其表达的情状意义统一起来了，而不是像基础阶段那样偏重于句子的时体特征。
需要说明的是，了 着 对得的干扰问题，主要发生在表示情状的得字补语句，道理很简单，此类补语句得前词语为动作行为动词，与体意义直接相关，这与程度补语不同。
余论
1）尽管学术界对得字补语句得争议很大，但站在教学的立场上看，总体上说，语料显示的错误发生率并不高，这在一定意义上可以说明，此类句子的习得难度不很高。这也许同形式标记明显有关系。
2）学生在习得得字补语句的过程中，存在一定之规，显示出一顶的规律性。概括说来，其规律性主要表现为：a 最常用、最生活化的词语先用于：得：字补语句；形式特征明显的优先习得；典型形式优先于非典型形式
3）学生习得得字补语句，对得前词语有明显的类型意识，学生自身具备归类的能力，教学中应利用这种能力。
4）学生在习得程度补语和情状补语时，都存在一定程度的规则泛化，有的结构可以通过改变教学策略来减少问题的发生。
5）母语背景为英语的学生习得得字补语句时存在少量体标记干扰现象，但问题不严重，教师不宜过分强调。
本文采用语料库断面封闭考察得方法，不同于偏误分析只分析误例得路子，能在语料本身提供的有关属性的基础上做比较全面的考察，尤其可以做习得过程的考察。这种方法的优越性显而易见，但也有其局限性。比如，该用而未用的情况，无法考察，（车夫跑比较快）因此实事求是地说，本文所得出的认识还不能概括所有“得”字补语句得习得情况，只能说为此类问题的研究提供了另一视角的初步成果。
