詹姆斯·科尔曼《教育机会均等的观念》文章梳理：

1.不同历史时期，儿童在社会中的地位？

（1）前工业化时期的欧洲：子女是家庭生产企业的成员；以父亲为基础的家庭承袭。

原因：家庭对儿童负责；作为经济生产单位的家庭是训练子女的合适场所。

（2）工业革命来临后：社区/集体对儿童负责。

原因：家庭之外的经济组织崛起，职业流动产生。

结果：19世纪初公共教育问世欧美，欧洲双轨制、美国分流制度产生。

2.教育机会均等观念的演变？

（1）第一个演变阶段：所有的儿童必须在同样的学校学习同样的课程。

假设一：免费学校的存在消灭了机会不均等的经济根源。

反驳：由于家庭需要劳动力而导致较大子女无法上学；阻碍劳动阶级的子女通过家庭承袭获得职业的机会。

（2）第二个演变阶段：不同的儿童有不同的职业前景，机会均等需向每种类型的学生提供不同的课程。

假设二：机会寓于某种特定课程的接触之中。

反驳：统一的普通课程在升高校学生与不升高校学生之间存在冲突，采用了为少数人而不是大多数人服务的课程；导致或然性/非此即彼的选择。

（3）第三个演变阶段：1896年美国联邦最高法院“隔离与平等”提议。

假设三：均等依赖于是否有上同样学校的机会。

反驳：没有人认为形式上实现了真正的教育机会均等；引入了新假设，机会均等有赖于教育效果。

（4）第四个演变阶段：教育机会均等教育调查处成立。

核心要点：根据学校对背景和能力相同的个体所产生的教育结果来界说“不均等”。

推论：机会均等观念意味着机会的效益均等；均等由资源投入的均等和资源对学业成就的效力决定。（当前教育机会均等观念的立足点）

托尔斯顿·胡森《平等——学校和社会政策的目标》文章梳理：

1.界说“平等”？

（1）个体的起点：每个人不受歧视地开始学习生涯。

难题：家长遗传的差别。（无解）

（2）中介性的阶段：每个人被以平等为基础的方式对待。

措施：法律面前人人平等；社会政策保护弱势群体。（实际成效甚微）

（3）最后的目标：教育政策促进入学机会平等。（指导方向）

2.如何测定环境和机会？

（1）界定阻碍机会均等的因素：物质障碍和心理障碍；整个社会、学校和家庭的物质条件与心理状况的综合影响。

（2）方法：测定在学率、升级率和损耗率。

3.社会阶级作为学校环境的测定手段？

（1）分类标准：9个类别（职业等级制度）——5个类别（职业所要求的正规教育程度和职业地位相结合的标准）

（2）过程变量的出现：家庭环境变量，学业成就，

4.“教育面前机会均等”概念的演变？

（1）保守主义

事实：平等观念对教育质量构成了威胁；平等与机会均等两者不可兼得。

观点：机会均等的理想不能迅速实现。

（2）自由主义

事实：入学筛选与入学平等不相容。

观点：教育应使每个人进入由其天赋能力所预先确定的社会地位。

（3）新概念阶段

事实：在高度竞争性的系统中，不平等有所加剧；环境影响儿童智力差异。

观点：除了入学形式平等，还应当使不同出身的儿童有机会变得聪明；教育面前机会均等是使个人的天赋得以发展的各种机会；教育改革不能取代社会改革。

个人感悟：

在《教育机会均等的观念》中，科尔曼剖析了一个半世纪里教育机会均等观念的演变，并分析、阐述了他和他的调查团队对教育机会均等的看法。在《平等——学校和社会政策的目标》中，托尔斯顿·胡森从界说“平等”、测量机会均等、教育面前机会均等概念的演变等多方面进行评述。

1.自然科学是事实判断，人文科学是价值判断，社会科学介于两者之间。

我们的任务不是制订政策，而是界说均等的构成。p186科尔曼

休谟问题，即从“是”能否推出“应该”，从“事实”命题能否退出“价值命题”。我们从事实判断中不能推导出价值判断，不管事实是什么，都不能推导出好的结论或者坏的结论。社会科学研究者的责任是进行事实判断，如果进行价值判断，那么就不是一个社会科学研究者，而是在扮演一个顾问的角色，或者称作公共知识分子。当然，我发现大多数社会科学的论文以“提建议”作为结尾，而“提建议”是不是和事实判断矛盾了呢？价值判断就像是愿景、使命、或者说目标，事实判断就像电子地图，地图清楚明白地显示哪条路需要多长时间、经过多少个红绿灯，而建议就好像选定目标地之后的导航。（此段受教于世岳老师）

新闻图片不加修饰地还原现场、没有观点没有评判，是最残酷的，但同时也是最温情的，因为冷漠的照片激起的是人内心的觉察。社会科学的研究也是如此，首要的任务是不避讳地陈述事实，事实之后的“上价值”是基于立场而顺其自然作出的判断。

2.每一个价值判断背后，都有一个立场。

（1）“平等的观念”之产物已对教育质量构成了威胁。p207胡森

（2）教育面前机会均等与平均主义加以区别。p208胡森

（3）人们或许可以实现平等，或许可以实现机会均等，但两者不能兼而有之（莫德）。p208胡森

（4）问题的实质在于，教育面前机会均等应当作为一个起点还是作为一个目标来加以考虑。p205胡森

米尔斯在《社会学的想象力》中说，“社会学家大多数都是身体健康、收入稳定的中产阶级。”这个特征实际上决定了社会科学研究的价值判断的立场。比如，平等观念的产物对教育质量构成了威胁，对于上层来说是威胁，对于下层来说可能是希望。再比如，实现平等和实现机会均等二者不可兼得，若是站在拒绝某些儿童超过其他儿童的立场，那就是“实现平等”，若是站在为每种不同类型的儿童提供对应课程的角度，那就是“实现机会均等”。

我站在底层的立场，我选“实现机会均等”。因为实现平等太过遥远，而机会均等比较实际。在我看来，“实现平等”是一个总量，而“实现机会均等”是一个分量。也就是说，平等是一个抽象的概念，机会均等是一个可视化的概念。实现机会均等的动作一旦开始发生，就会开始产出结果。好比如美丽中国支教项目的愿景“让所有中国孩子，无论出身，都能获得同等的优质教育”，为什么会有优秀大学毕业生愿意去农村支教两年？是因为TA们相信可能，相信机会均等的可能。“出身”是无法达成平等的，除非所有人都互相复制粘贴，而“获得同等的优质教育”实现的是农村与城市的接受优质教育的机会均等。

3.教育机会均等提供的是选择的权利。

（1）新型中等学校课程中固有的机会均等的思想，在人们看来就是向中等学校毕业生提供多种就业途径。p181科尔曼

（2）此时教育机会均等观念的显著特点被认为是向儿童提供期望的未来，而以前讨论的机会均等观念则是向儿童完全展现他的未来。p182科尔曼

（3）学生所注意的“并不是他们的学校在多大程度上‘平等地对待所有人’，而是他们离校时是否能够不受其社会出身的影响，根据平等的原则去迎接别人的挑战”（科尔曼）。p196胡森

与其说教育机会均等是“向毕业生提供多种就业途径”和“向儿童提供期望的未来”，不如说教育机会均等是“为每个人提供选择”。科尔曼提到教育机会均等的第一次演变某种意义上阻碍了劳动阶级的子女通过家庭承袭获得职业的机会。但是，在当下这个时代，如果仍然坚持家庭职业承袭，那对于子女、甚至整个家族来说，一方面是与时代脱节、与外界脱节，另一方面被迫选择从事家族职业，因为他们的人生中没有多一个选择。为什么广东潮汕的孩子初中毕业后只能去附近工场当流水线工人？而广州的孩子可以见识更多的职业、手握不同的选择？因为贫穷而限制了想象，因为出身而限制了选择，这是不公平！或许够不着参与世界的高度，但好歹得有知情权。哪怕在知道世界有多种多样的选择之后，依旧只是选择做回打工仔，那又有什么关系呢？如果不是被选择，而是能够亲手选择人生，成为幸福的、有尊严的打工仔，何其幸哉！

4.始终存在的“背景”力量。

（1）下面是黑人学校和白人学校之间差异的重要性的排列：最不重要的是设备和课程上的差异，其次是教师素质上的差异，最重要的乃是学生的教育背景上的差异。这些投入对黑人学生学业成就的重要性的次序上与上述次序相同：最不重要的是设备条件和课程，其次是教师素质，最重要的是学生背景。p187科尔曼

（2）允许学生从一个教育阶段进入另一个教育阶段的升学筛选时表现出来的社会障碍要大得多。p204胡森

（3）得益于新的入学机会而成为学生者，总的来说是有特权地位或半特权地位的人。p211胡森

（4）所谓“能力”，其特定的标准乃是客观测验的分数和考试成绩，而这些标准都与学生的社会背景有关。p211胡森

《平凡之路》这首歌里有一句歌词，“我曾经失落失望失掉所有方向，直到看见平凡才是唯一的答案。”教育不一定能帮助实现阶级的跃进，可能平凡才是大多数人的底色。如果说我是中层的背景，我不急着羡慕上层、也不急着跃进到上层，毕竟上层只是少数，“高处不胜寒”。同样地，我也不会感觉优越于下层，毕竟我只是投胎得稍微幸运一点而已，若因此而觉得一切是理所当然，那自然是不妥当。复杂的世界里，管好自己的一亩三分地、不添乱，已经不是件太容易、太简单的事情；倘若能帮着贡献一点力量，努力让这世界稍微更好一点，可能等到八十岁时会笑着回忆起这段青葱岁月。

很喜欢罗曼·罗兰这句“世界上只有一种真正的英雄主义，就是看清生活的真相后，依然热爱生活。”尽管释迦牟尼是悲观主义者，可他的大雄宝殿上还是题了四个字“勇猛精进”。悲观止已，继而起舞吧！

5.谁为“教育”买单？谁是“教育”这件事的负责人？

（1）目前大多数机会均等观念意味着创造学业成就的责任应由教育机构，而不是儿童来承担。p191科尔曼

（2）学校能使人人平等乃是一场美国梦的梦境：学校会带来教育面前机会均等，人们还期待于学校成为一个能够消除经济上和社会上所有不公正的社团。p212胡森

（3）学校不能既是实现平等的手段，又是形成、加强和维持差别的工具。p213胡森

（4）我们对所有人作出的许诺，就会多于我们能够得到的东西。p215胡森

学生、家庭和社会对学校寄予了希望，过多的希望。韩剧《天空之城》，就描述了上层阶级的父母寄予孩子超负荷的期望，最后导致孩子崩溃的故事。其实，学校也是个孩子，如果负荷过重，也可能崩溃。从科尔曼和胡森的陈述来看，学校似乎是“教育”这件事的责任人，或者叫“背锅侠”“兜底的”？为什么目光指向学校、指向老师，而不是指向学生、或者社会中的每一个人？雪山崩了，没有一片雪花是无辜的；疫情来了，也没有一个人可以置身事外。

写于2020.3.4.凌晨