一个基于实践学习观的“问题——活动”观课量表

山东创新教育研究院化学教育回归实验室研究所程同森

（2018年12月27日）

一、人的生成及学习的本质

人是由他所进行的实践活动造就的，实践活动自然也是学生核心素养发展的必由之路。人从本质上是实践的产物。

学生在课堂里以什么样的方式活动，就会生成什么样的人。如果进行的是探究性活动，把获得知识的过程变成一种再生产知识和应用知识的劳动，他就会成为一个有劳动感情的、有实践能力的、有创造性的人。如果一味接收、死记硬背，他就会成为一个唯书唯上、奴性十足的人。学生学习活动的方式决定了学生素质发展路径及类型。

学习是一种实践。它是同教科书（客观知识世界）、同教室里的伙伴（人际关系世界）、同自己（主观世界）的能动的、现实的双向对象化活动。

何为双向对象化？以学生的第一个实践学习为例，所谓同教科书（客观知识世界）的双向对象化，就是在教师的帮助下，学生把自己的聪明、才智、创造性作用于教科书这个客观知识世界，在这个作用过程中再生产和应用这些知识，学生学习的结果就镌刻上了学生的智慧、情感、能力，这是学生把自己对象化到学习的对象中；同时，作为反作用，教科书中凝结的人类智慧、才能、价值观等又改造了学生，发展了学生的知识、能力、情感态度价值观等核心素养，这是客观知识世界把自己对象化到学生身上。这个双向对象化就是学生和学习对象的相互作用过程。其发生和开展的基本条件，一是学生的能动性，二是学习对象的现实性和学习活动的现实性。

正是这三种能动的、现实的双向对象化的实践活动才能发展学生的核心素养，造就一代社会主义新人。课堂是育人的主阵地，我们追求的课堂应是实践育人的课堂，它区别于从字句到字句、从概念到概念的知识（认识）育人课堂，这就需要把学生学习由原来的单纯认识活动转变到能动、现实的实践活动上来。

实现课堂教学的这种转型，正是自2001年以来新一轮课改所追求的，也正是“转变学生学习方式”的本意。当我们把课堂评价的重心定位到是否发生了实践性学习，是否发展了学生的核心素养，随之需要调整课堂观察的视角，由主要观察“教”转变到重点观察“学”——学习是否具有了实践活动的本性。

怎样观察“学”？

 “学”是由问题引发的，体现在学生的“活动”中，同时，“学”又是由教师组织发动、协调控制的，教师的“活动”也必然要置于观察的视野之内。因此“问题”“活动”成为我们观察课堂的两个着眼点。

二、化学课堂“问题——活动”观察评价量表

三、对量表的说明

（一）问题

1.真实性。

只有真实的问题，因为它满足了学习对象的现实性要求，解决问题的活动才可能具有能动性和现实性，也才可能是有效的。虚假问题从根本上会导致课堂的失败。

判断问题的真实性，就看其是否落入学生的“最近发展区”，转化为学生头脑中的认知矛盾。凡来源于学生经验的问题，包括“实验”、“生活、生产实际”的问题，以及虽来源于书本的问题，但学生利用自己的知识经验能把语言符号转换为真实形象，都可以激起学生积极的探究欲望，都是真实的问题。教师主观臆断的问题以及一些虽具有情景基础的探究习题，由于学生缺乏实验基础，同样不容易被学生感受和理解，也难于调动学生解决这类问题的欲望，则被归类到“虚假性”问题。

2.价值性。

如果问题引发的活动有效发展了学生的核心素养，那么该问题就是有价值的问题。课堂观察中如何对问题的价值高低进行判断？

（1）是否瞄准了发展学生核心素养的教学目标；（2）是否引发了高效的课堂活动；（3）课堂进程中的即时提问，是否起到了激励、启发、帮助学生的作用，起到了本文后面谈到的6种“串联”作用；

3.整合性

课堂的问题有些是支撑课堂结构、推动课堂前进的问题，有些则不是，观察中做出以下区分是必要的。

（1）是否是决定课堂结构的整体性问题；（2）是否具有推动课堂前进的动车组力量；（3）频繁的即时性提问是否割裂了问题的整体性和活动的整体性，是否掩盖或者碎化了解决问题的方向和思路。

之所以要关注课堂即时性提问，是因为提问成为不少教师组织课堂的主要手段，教师问满堂、满堂学生答，一路问到底的课堂使课堂活动单调化、思维浅表化。问题细碎到张口就能回答的地步，不但少有思维价值，而且对学习困难学生的帮助甚少。

4.提出者。我们一直强调用学生的问题推动课堂而不能只用教师的问题推动课堂，实际上是关注了问题源出的重要性。当今的课堂，问题基本上是由教师提出的，如果这些问题正是学生迫切需要解决的，虽由教师提出，却是为学生代言，本质上仍是学生的问题。但不少教师提出的问题却产生于对学生思维猜想的基础上，甚至更纯粹是教师凭自己想象的、自以为是的、被代表、被强加的问题。

目前由学生的问题推动的课堂较少，但却是尤为珍贵的生成性课堂，是高效发展学生核心素养的课堂。

（二）活动

1.学生活动

按照学习是三种现实的、能动的双向对象化活动的定义，化学课堂观察学生活动的重点有三：动手的实验；小组合作；深度思考。

（1）动手的实验。学化学从来不去动手做实验，学到的就不是真正的化学。在必须以实验为基础的化学课堂中，首先要观察学生实验活动的有和无，记录学生动手实验的次数和时间。其次要分辨学生实验的性质，是探究活动还是验证活动。“探究”是全面发展学生科学核心素养的活动，“验证”是注重知识和技能的活动，这两种性质的实验对学生核心素养发展有着云泥之别。

如果实验探究的问题具有真实性并能切中发展学生核心素养的目标，我们观察到哪种学生实验才是探究性质的实验？1看探究的问题是否对学生具有挑战性？2问题解决方向和结果（假设）是否具有多种可能性；3实验方案是否具有自主创造性或多重选择性；4实验活动是否具有自主性；5实验过程是否引发了学生全身心投入，包括讨论甚至争辩；6实验的成功与失败是否存在不确定性等，只有具有这些属性的实验活动才是探究性的实验，才能对发展学生的科学素养起到作用。

如果事先关于问题的结果假设、实验的方案直至实验的步骤，注意的事项，实验的现象都被教师提问的一清二楚，剥离的一丝不挂，这时学生才开始动手，这样的实验就不是探究而是验证了。 

（2）小组合作。对小组合作的观察，重在小组的讨论活动：是否需要讨论，正像风雨来临必有征兆一样，当学生对问题百思不解的时候，不用教师要求，那种求助的私语就会蔓延开来。是否发生了求助的私语应成为小组讨论必要性的一个判据。判断真实或虚假的小组讨论，需要观察这样几点：1学习进程是否遇到了困难？2学生是否有普遍的求助意愿？3教师是否给予充足的时间？4讨论中是否经历了争和辩？5困难学生是否确实解决了疑惑？

那种不得要领的东说西说、有困惑或见解还没有说出就被叫停、为了响应教师而装模作样的高声和热烈、汇报人的自我独白却被作为讨论的结果，发生这些情况都不是真实的讨论，都应列入虚假讨论之列。

小组合作学习的原意是尊重学习困难学生的学习权利，主要是为这些学生提供一个解决困难的平台和机会。集体教学不可回避的一个现实就是每个学生各有自己的学习速度和学习方式，分化是必然现象，如果无视或回避学生之间的这个差异，课堂里的成功者只是那部分跟得上教师进度、喜欢教师安排的学习方式的学生。小组合作学习要解决的就是这种班级授课制必然产生的不公平。

只有那些具有“以不懂的儿童为中心”这种课堂情怀、持“学生的问题和交流比教案更加重要”这种观点的教师才能主导出真实有效的小组合作学习。所以，解决虚假小组合作学习的问题，首先要解决的是教育思想问题。

（3）课堂里的静场。

课堂里有没有学生静静思考的静场？这种课堂“留白”经历了几次，分别是多少时间？这种学生发生深度思考的时段，是课堂观察必须关注的地方。或许目前课堂静场的景象短暂，留给学生深度思考的时间有限，但更有勇气“留白”是我们追求的。

（4）听讲。

听讲是必要的，但一节课的主要时间学生都是在听讲，其最大可能是处于被动学习之中。所以，课堂观察要记录这类被动的听讲学习时间。

（5）动笔的练习

如果书面练习要解决的是一个真实的问题，所激发的深度思考就能发展学生科学素养，这是一个积极的学习活动；如果是虚假的问题，学生的思考处于“空中漫步”的情状，那就是一个消极的学习活动。

2.教师活动

教师是课堂里学生活动的发起者，组织者，调控者，帮助者，但教师的这些角色活动不能违背学生学习的自主性、能动性原则。因为学习这件事，虽然需要教师的“教”，但学生不是教会的，而是靠自己的“学”学会的。

教师是为学生的学习服务的。怎样才能服务的好呢？

学习是学生同教科书（客观知识世界）、同教室里的伙伴（人际关系世界）、同自己（主观世界）的能动的、现实的双向对象化活动，学习的这一实践属性规定了教师的活动就在于如何“激发学生学习的能动性”、如何“提供现实的学习对象” 又如何“组织现实的活动”这成为我们观察教师课堂活动的基准点。在化学课堂里，教师是否组织了实验活动是我们观察的重中之重。

老一辈科学家或教育家们总是一再强调：“化学实验教学是全面实施化学教育的一种最有效的形式（戴安邦）” “实验教学怎样强调都不过分（李政道）”“不做实验就不知道化学是什么（刘知新）”就是因为化学实验最容易激发学生学习的能动性，也提供了最为现实的学习对象和学习活动。我们特别强调学生的动手实验，因为一个不以学生身体参与为基础的化学课堂，也就失却了学生化学认知活动、情感活动的基础。

除了对教师组织学生实验这一活动的观察，对教师的其他“语言”“教态”“演示实验”“使用多媒体”等方面的观察，同样是把重点放在组织三个实践活动方面。即，所创设的学习情景是否把书本上的死知识变成学生易于理解的活的形象；是否激发了学生提出了问题和产生了解决这个问题的强烈冲动，并引发了实验、讨论和反思等动手、动口、动心的现实活动。

强调学生课堂中“动手、动口、动心” 的现实活动，是因为课堂里学生单纯的听讲的活动太多了，而教师用一些概念解释另一些概念的“讲解”，如果这些语言符号（不管是视觉还是听觉符号）不能在学生心中产生生动形象的“感性”，不具有心理意义，就一定是难以理解的。学生探究真理的思考活动，只有面对一个感性的、具体的学习对象，才有真正的方向，才真正具有客观规定性，也才产生真正意义上的思维活动。比如我们面对一篇甲骨文或面对一个从未谋面的人的名字，你能对它思考什么？没有感性作基础，如果硬是引导出“深度思维”，那也是一种拳打脚踢空气的学习。所以，那种从字面到字面，仅仅静观、沉思的认知学习并不属于实践学习的范畴，对发展学生核心素养的作用是值得怀疑的。

所以，我们要对教师课堂说话的多少、情态、效果给以特别的观察和记录。

第一，看教师是否俯下身子，侧耳倾听并接纳每一个学生的发言（现实的情况常常是一听学生的回答不和自己的心思就匆忙切断了），这涉及到是否尊重每一个学生的尊严，是否保障每一个学生的学习权利的根本问题。教师说的多，倾听肯定就少了，而“‘倾听’是教学中教师活动的核心（佐藤学）”。

第二，看教师的言语是否完成了以下串联，引发学生与教材、同学、自己的对话，起到了促进三种实践的“双向对象化作用”。（1）让教材与学生串联起来；（2）把已知和未知串联起来；（3）把课堂学习的知识与社会生活串联起来；（4）把知识结论和它的产生、发展历史串联起来；（5）把一个学生与其他学生串联起来；（6）把学生的现在与学生的过去、未来串联起来。前4种串联服务于学生同教科书（客观世界）相遇与对话的实践，第5种串联服务于学生同学习伙伴相遇与对话的实践，即当学生遇到困难，请求援助询问“喂，我这儿不明白，谁能帮我”之际，教师要把教学节奏慢下来，及时让其他学生回应这种请求，组织学生开展互帮互助，甚至把教学进程退回到开始的地方，重新出发，真正提供给学生一种自主学习的机会（为保证自主学习的时间，还需要减少课堂的目标任务，精简教学环节）。第6种串联则是服务于学生与自己对话的实践。

总之，教师活动的有效性就是帮助学生在三种双向对象化实践学习中的有效性。

结语：

观察都是渗透理论的，从主要观察教转到重点观察学，进而做到学、教一体化的观察，无不渗透着人们对教和学的理解。学习是一种再生产知识和应用知识的实践活动，学生和教师也是处于双向对象化的相互作用之中，这是“问题-活动”课堂观察视角的理论支点。在近期的课堂教学研讨活动中，我们提出并使用了这个观察量表，进行了初步的探讨，籍此成文，意在引发讨论，以利于化学课堂的更大进步。