对话与文本：教学规范的转型
☞ 沟通实践是教学活动存在的根本特征。没有人际沟通（社会交往）的实践，教学就不可能存在。
一、教学：“沟通”与“合作”的活动
☞ 教学是集约化、高密度和多元结构的沟通活动，在这种活动中形成了多种多样的、多层面的、多维度的沟通情境和沟通关系。
☞ 教学理论中探讨的教与学的关系，这种关系是教育者与受教者的行为关系、社会互动关系（沟通与合作）。
☞ 在“终身学习”理论中，知识的传递功能已从其原有的中心地位上被排挤出来，取而代之的是，以各种信息为媒体的沟通功能，以及通过思考、见解和知识交换为指标的价值评价与判断功能。
☞ 教学活动的根本功能——教育者与受教者以大量的信息为背景，在教学中注重对信息的分析、加工与综合，以及课堂教学与校外学习的整合。
★ 波依尔（E·L·Boyer）认为，学校应当是教师和学生这两类主体“交互作用”形成的“学习共同体”，“学习共同体”的中心使命是使所有儿童都有接受优质教育的权利。
【感悟1】 作为教学的根本特征，关键是“沟通”与“合作”做得如何？现实中，“沟通”往往是单向的多，即“教师讲解示范”学生听讲和解题练习，即使设计有师生之间的问答，所问的课题是否经过精心设计？是否恰当？学生的回答应该如何呈现？回答前的思考、讨论和启发如何安排？一节课的教学环节（框架）设计是否合理？每一环节的活动、问题设计是否精心细致？是否有效？等等，这些体现了教师的课程理念和教学思想。这需要在教学实践的基础上，加强对标现代课程和教学理论的反思，加强对标学科核心素养和课程标准的反思。课堂教学体现教师的基本功，体现了教师的教育情怀，体现教师的教学理念，体现了教师的智慧和能力。要学得有效，必须教得智慧、精准。
二、对话与文本：“教材”与“教学”概念的重构
★ 克林伯格（L·Klingberg）:“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。……不管是哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的本质性的标识。”
【感悟2】 教学过程中的“对话”是师生共同面对信息的、面对具体问题的，是在师生共同创设的认知情境中的。这种“对话”是平等的、民主的，共同研究的、讨论的、相互触动和启发的。这种“对话”也应该是在专注的、探寻的氛围里的智慧交流、情感和态度的交流。
☞ “教学文本”——教学“对话”的过程需要的文本。主要有：
1、课程改革指导纲要或是咨询包括之类的文本。
2、“学科课程标准”所代表的赋予教师教学活动以方向和目标的文本。
3、“教学指导书”所代表的赋予教师的教学活动以方向的文本。
4、提供教学内容的科学领域与文化领域的文本。
5、以“教科书”与“教材”为代表的经过教学论加工的专业文本。
6、以电视、录像、广播为代表的一定媒体结合的视听文本。
7、教师的教学设计文本。
8、学生作业、考察报告之类的学生自主预先学习的文本。
9、教学结束后所产生的文本。如：教师的教学记录、学生的作业。等等
☞ “教材”——是教师在教学行为中所利用一切素材和手段。不仅限于教科书，围绕教科书的教学资料应当是丰富多彩的，这种教学资源的开发，主要依赖于一线教师。
教材的两种基本特质：其一是“典型性”——学生通过教材习得学科内容的，教材必须是学科内容的全面、稳定、序列、准确的载体。其二是“具体性”——教材是学生旨在习得一定学科内容而直接分析、操作、综合的对象，教材必须确凿、具体，并有助于引导学生展开智力活动。
教材的三个要素：一是作为学生的知识体系所计划的事实、概念、法则、理论；二是同知识紧密相关，有助于各种能力与熟练技巧的系统掌握、心理作业与实践作业的各种步骤、作业方式与技术；三是知识体系与能力体系的密切结合，奠定世界观之基础的、表现为信念的、政治的、世界观的、道德的认识、观念和规范。
☞ 学业负担——构成要素主要取决于每个学生的“认知结构”水准和“学习动机”水准。面对经过主观努力能够达成的某种目标，那些既有适当认知结构又有较强学习动机的学生，即使背着再重的书包也不会感到“沉重”；相反，对于那些毫无学习动机兴趣切认知结构低下的学生来说，即使书包里仅有薄薄的一本书，他们也会感到“不堪重负”。
【感悟2】一方面在面对社会上人云亦云的所谓“学业负担”过重的论调，我们要保持理性和冷静，要进行理性而充分的解读说明；另一方面我们要努力激发学生的学习兴趣和强烈的学习动机。这既需要师生沟通、家校沟通够，通过社会传媒与大众沟通，也需要教师持续改进教学，设置符合学生个性特长发展的校本课程体系。
☞ “核心知识”——指所有人拥有的普遍经验和赋予我们生活以意义的人类存在所不可或缺的条件。包括：“生命周期”、“符合使用”、“集体成员”、“时空意识”、“审美反应”、“天人相依”、“生产消费”、“高尚生活”等八方面。
☞ 教材的编制——依据教育宗旨，首先从浩瀚的人类“文化内容”在精选出作为“教育内容”的核心知识，然后围绕核心知识收集、组织大量的素材，然后再编制“教材（教科书）”。即：文化内容→教育内容→教材（教科书）。
☞ 新的教材观突出了方法论知识和伦理性知识。传统教材观把教材仅限于事实性知识、或者原理性知识（概念、法则），忽略了能力体系以及思考方式、伦理道德信念。
【感悟3】 “教教科书”是传统的“教书匠”的特征，“用教科书教”才是现代教师应有的姿态。“用教科书”指的是活用、善用教科书，国家课程校本化有效实施是“用教科书”，校本课程的开发实施也是“用教科书”。而“教教科书”是指僵化、肤浅理解使用教科书的行为，缺乏对课程标准和教材的准确全面和深刻理解。现实中“教书匠”常见，因为思维的惯性、态度的惰性、理论积淀的缺失，转变的唯一途径是唤醒教师的改革意识、带动教师的专业理论研修、强化教师的教学实践反思、促进教师的教学行为转变。这是一个漫长的而痛苦的过程，但学校走向更加优质、更具特色，需要教师队伍的集体转型和“涅槃再生”。
☞ 知识的建构有赖于既有知识和直接经验的支撑，教学不能满足于间接的经验和虚拟的沟通。信息化的进展，导致虚拟的沟通愈益占据支配的地位，对教学提出了新的课题。
☞ 教学环境的“信息化”与“生活化”，提出了如何使我们的教学既源于具体情境而又超越具体情境的课题。
三、教学规范的转型
☞ 传统教学的问题：一是以讲台为中心，是典型的教师中心的教学。二是问答“仪式”，浅层的一问一答式教学。三是教师垄断了沟通，未为学生开放问题和提问题的对话。
☞ “以学生为主体的教学”——克林伯格的教学论“三段论”：1、教学是由教师指导的过程。2、学生必须处于能动的、愈益自觉的学习主体的地位。3、教师的指导作用与学生的自主活动的地位是一种教学现象的两个侧面。
☞ 教师的指导作用和学生的自主性——教师在实际的教学过程中，应当这样来指导学生：通过教学意图和策略等影响学生，亦即把学生置于主体地位并提供主体地位的天地，使得学生成为学习的行动者。换言之，把学生作为沟通与活动的主体，使之成为学习的主体，通过同学生的沟通和活动展开指导。教师和学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，求得新的发现，实现教学相长。
☞ 新型的教学规范——应该具备多尔所指出的“4R”：即“丰富性”、“回归性”、“关联性”、“严谨性”。
“丰富性”是指课程要有深度、意义的层次，提供多种的可能性与诠释，有适量的混沌、失衡和生动的经验，允许对话、解释、假设和类型化；
“回归性”是指反思的过程，对意义建构者自身和处于质疑之中的文本加以探索、讨论、探究，旨在发展能力——组织、整合、探究、诠释的能力；
“关联性”是指课程结构的内在关联，及其与文化脉络的关联；
“严谨性”是指探寻潜在的假设以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的转变性的对话。
