“学校知识”与课程标准
课程社会学把学校中所传递的知识，视为课程如何加以组织、分配的知识结构与过程的问题。就是说学校知识的问题，与其探讨应当是什么知识，不如说更应探讨学校知识和课程的构成原理本身存在的基础。课程会学研究的一个焦点是，阐明课程组织的结构性分配原理，诸如学校知识选择之际的权力介入，课程编制中组织知识时的分类与分层之类的分配。
社会科学的另一个焦点是揭示学校知识的本质，学校所处置的信息，知识仅限于社会文化与信息的极小部分，这种在学校里所受的信息与知识谓之“学校知识”。20世纪70年代以来，新教育社会学派以知识社会学为背景，以知识概念为基础分析考察课程，并抓住学校知识的问题展开批判。我国20世纪80年代以来对于应试教育，应试学力的批判实质上就是一种“学校知识”的批判。
素质教育的“学校知识”大体应当包括三个方面，一是作为认识事物与现象之间结果的“实质性知识”，一般称为知识技能；二是掌握信息与知识的“方法论知识”即学习方法；三是为什么而学的“价值性知识”，是同克服知识的非人性化，同知识的活用相关的。
二、“素质价值”与课程标准
个人作为社会的成员要承担一定的地位、角色就得学习一定的价值观，态度，技能和知识，并加以内化。社会成员是否掌握这些教育价值，无论对于个人还是社会都是生死存亡的重大课题。构成课程内容的价值观，态度、技能和知识是社会行为得以实现，地位、角色的体制和文化体系得以维护的宝贵的社会价值，是形成人们作为社会一员所具备的必要素质的教育价值。而学校就是选择社会所必要的，适当的“素质价值”使新生代有组织有计划的加以学习和内化的机构，所谓“课程”无非就是从教育角度把“素质价值”加以适当分配和分层，使学生得以学习和内化的计划和装置。
三、编制课程标准的视点
编制课程标准的认识前提是，从知识论、社会文学论、学习论等等的角度作出理论思考，明确课程构成要素——课程目标、课程内容，课程实施、课程评价的基本内涵，及这些要素的相互关系。
（一）课程目标的分解与落实
课程编制的第一个实践课题就是设定“课程目标”——-教育目的与目标的明确化，具体化，而课程目标往往表现为“学力目标”。
（二）课程内容的精选与组织
体现基础教育课程内容的基础性,发展性的有效策略就是界定“核心知识”所谓“核心知识”系指所有的人拥有的普遍经验和赋予我们生活以意义的人类存在所不可缺的条件。
(三）教育环境的设计与优化
根据学生的实际，教师能够发挥何种程度的创意，如何尊重学生的人格，把握学生的实际，如何根据学习理论组织课堂教学及其它具体的学习活动等等。就是说教学环境原本是人工环境，教学环境的设计不是简单的“物的教学环境”的设定，而是包括教师的自我变革在内的“人的教学环境”——-“对话场所”或“关系场所”的设计。
(四）评价指标的拓宽与分层
课程评价突出两个方面的要求，学生评价和课程实效评价。评价指标也应当是多元的，而不能仅仅限于传统的教学评价所偏重的智育或学科知识的评价，还应包括学生的道德品行、人际关系，学习态度、兴趣特长，方法和习惯等方面，旨在发现和发展学生的潜能。
我国基础教育的使命就在于为每一个学生奠定扎实的学力成长和人格成长的基础。基础教育的课程目标需要准确定位，不能任意拔高。课程改革只有在学术讨论和教师研究的过程中，我们的课程观念才能得到变革，新的课程文化才能创造。
