与学生一起读赫尔巴特(2)

第一部分:学生的读书心得

1、李长瑾

      第一章儿童的管理,在这一章又分了四部分进行介绍。虽然他提到了管理的目的是多方面的,但这些目的可以简而言之只是要让幼儿创造一种秩序感。另外这种管理的首选措施便是威胁。正如在前言中也提到了在赫尔巴特教育思想中认为管理的主要措施就是威胁,监督,命令权威和爱。我觉得这一点和我国的传统思想还是很相似的,因为在我小的时候,很多家长对待孩子的态度就是不听话就打,都是以暴力来解决问题。不过在后来赫尔巴特也是提出了除了要有权威,还要有爱;并以教育代替的管理。正所谓儿童一旦获得了爱,这样便在很大程度上减轻了管理者的困难。
      第二章真正的教育,虽然赫尔巴特注重教育,但是他也提出了警告:不要进行过度的教育。我对这一章最深的印象应该就是赫尔巴特提到的‘个性’和‘多方面性’。真正的教育看重孩子的个性,不能以同一条直线去衡量所有的孩子,每个孩子的个性以及天赋都是不一样的,我们应该为他们提供这样的平台让他们感受自己的独特之处。而多方面性就是说在教育中是没有任何性别,种族,等级及其他差别的,在教育面前大家都是平等的。不带任何感情色彩的去让所有人接受教育,才会有机会获得进步。

2、王满鑫

       第一章的核心词汇是儿童管理,为什么我们要进行对儿童的管理,赫尔巴特认为这种管理并不是要在儿童心灵中达到任何目的,而仅仅是创造一种秩序,为了避免对自己和别人造成危害,避免自己与社会产生的冲突。赫尔巴特提到的对儿童管理的措施是权威和爱,对于一种倾向于邪恶的、正在形成的意志,权威可以很好的约束,爱是温暖的,基于情感的和谐,会让孩子亲近,有安全感,权威与爱的结合会让管理儿童更加容易,更有效性。在管理中,我们可以进行暗示,我们必须在识别孩子的同时激励他,在交谈中必须摆脱生硬语气,不要长时间的与孩子过不去,不要故意摆威风,不要神秘的缄默,不要虚伪的友好。                                      

        第二章 赫尔巴特写道了他心中真正的教育是什么样子的,从教育本质上看,统一的教育目的是不可能产生的,人的追求是多方面的,所以教育者所关心的也应当是多方面的。教育目的的第一部分叫做兴趣的多方面性,这里不是过分强调多方面性,而是平衡的多方面兴趣。赫尔巴特特别要求教育者识别他本人的僻性,他十分重视个性,他认为个性与性格不一样,性格是单纯而顽强的,个性却不断的表现出别的念头和欲望。个性与多方面性是冲突的,同时又是存在的。各种个性全部都包含在多方面性中。

3、闫婷
       第一章~~儿童的管理:儿童管理的目的是为了避免现在和将来的种种冲突,因为儿童天生是没有意志力的,要克服他天生的烈性就必须用强制的方法。儿童管理的措施主要是威胁、权威与爱,严父慈母式的教养角色。在儿童稍大点就要使这种服从同儿童本人的意志结合起来,用教育代替管理,真正的教育是很严格的。
       第二章~真正的教育:教育的目的是多方面的,因为人的追求是多方面的,那么教育者关心的也应该是多方面的。兴趣的多方面性即道德性格的力量,应把学生的个性作为出发点,尊重其个性,他认为个性与性格是有区别的,我觉得他把个性视作一种人本身的天性,而性格是在与个性的斗争来表现的。
       我觉得赫尔巴特的教育理念中,我觉得他所说的对最初没有道德观念的儿童施以管理是可取的,但这种管理应建立在尊重儿童的基础上,之后逐步给儿童以真正的教育。

4、杨俐

       赫尔巴特认为管理儿童这种工作使那些不得不与儿童生活在一起的人来说得到机会去发泄一点专横,从而在某种程度上补偿其从外界收到的压迫,但并不是说不去管理,我们应该将教育和守秩序紧紧联系起来,取长补短。管理并非要在儿童心中达到任何目的,而是要创造一种秩序。在管理儿童时,我们应该良好的运用权威与爱将管理发挥出出色的效果。
        赫尔巴特强调不要进行过度的教育,要避免运用一切不必要的强制,否则会抑制儿童的情绪,毁灭他们的乐趣。关于教育的目的方面,赫尔巴特认为统一的教育目的是不可能产生的,但他主要强调了兴趣的多方面性,并不是过分强调多方面性,而是一切能力的和谐发展。他还强调学生是个别的人,我们不能侵犯儿童的个性。
       总结起来,我认为第一编给我印象最深的一点是,赫尔巴特没有过分的强调某一点一定要怎么样,而是多次强调各个部分的平衡和和谐运用。

5、宣宇靓
       第一章主要是讲儿童的管理 儿童管理的目的是多方面的,这种管理仅仅是要创造一种秩序,克服儿童不服从的烈性。管理儿童有三种措施,一切管理首先采取的措施是威胁,其次监督是儿童管理不能缺少的手段,对孩子不加监督,不加教养,而放任儿童撒野是培养不出伟大的品格来的。最后在对儿童管理时应给予儿童心灵帮助,也就是权威和爱,父亲享有权威,爱则是母亲所具有的。我们现在的思维一般也是严父慈母,父亲主大事,家里大部分情况下听父亲的,母亲则大多心思细腻,考虑周到。            

       第二章主要讲的是真正的教育,教育的最高目的是道德。德育问题不能同整个教育分离开,而是同其他教育问题必然地联系在一起的。兴趣的多方面性是教育目的的第一部分,并且是平衡的多方面兴趣,不是浅尝。我们必须突出个性,为不同的人准备与确定不同的工作,对人类是有益的。在对个性与性格的区分上,赫尔巴特认为儿童即使没有性格,也会有很明显的个性。意志是坚定的,这种坚定性就是性格。个性有许多,但多方面性的观念只有一个,各种个性全部都包含在多方面性中。个性越广泛地与多方面性融合在一起,性格就越容易驾驭。最后,再次提到之前前言论述管理时提及的训育,它主要是对任性起作用的,但部分地也对认识起作用。在系统思考教育措施时将教学放在第一位,训育放在第二位。    

6、王雅婧

       这一部分主要讲了赫尔巴特他的教育思想中,对于儿童的管理与教育。首先他认为管理与教育是要分开的。因为"教育不是维持秩序",但是儿童管理与教育也是相辅相成的。要先管理再教育,而且他们的实施者是不一样的。

       首先来说,赫尔巴特对于儿童管理的看法。为什么要对儿童进行管理呢?因为儿童出生时所带来的烈性的不守秩序的天性,需要父母去压制,去预防儿童形成反社会人格。那接下来的问题就是如何去管理儿童,赫尔巴特提出了四个名词:威胁,监督,权威与爱。威胁的面临的危险,需要教育者来考量,然而监督可以来弥补威胁所带来的不良后果。然而监督也不是没有缺陷的,赫尔巴特的观点是,通过他谨慎考虑,他认为监督还是有必要的,而且也会辅助教育工作的进行。最后是权威与爱,权威要先于教育,权威是服从,而教育是对心智的培养,爱是追求教育者与学生之间情感的和谐,爱更需要的是双方的相互作用。权威与爱就像家庭中父母的责任分工,事实上这也是属于父母的责任,而教育者不应该排斥父母所应该做的这项工作。对于除父母外的他人承担儿童管理工作时,他们要做的就是在一定空间内像儿童提供儿童感兴趣并且无害的活动,这就是赫尔巴特认为的最出色的管理。

       而我们上面说到的,由威胁压制监督加上权威与爱的联合管理要使儿童做到绝对服从,倒不如给他们一种智慧的引导,让学生学会对教育者的命令做出判断。而且教育过程要拍脱那种生硬地管理,当学生与教育者之间是一种相互珍重的感情时,学生所表达出的服从,才是一种真正的教育。

       想要知道什么是真正的教育,我们就要从教育的目的说起。教育所应该关注的是儿童在成长为一个成年人时所需要的多方面的准备,所以教育者所关心的也是多方面的。在教育目的中,提到了兴趣的多方面性,他想表达的不是什么都去小小的尝试一下,而是一切能力的和谐发展。这又提出了另个观点,心灵的多方面性,心灵只有接受的越多,越充实,心灵就越如今完美。这就不得不说赫尔巴特对于德育的重视,他认为道德性格的培养就是要培养一种绝对明确,绝对纯洁的正义与善观念的意志。而道德并不是约束,而是一个人的生活原则,成就一个完美的心灵,这就是赫尔巴特如此强调德育的原因。接下来要说的一个部分,可以概括为个性。教育者的每一步教育工作,都应该慎重考虑到儿童的个体差异,这也是我们现在的幼儿教育工作者所一直提倡的一个观点。

       在这一部分的最后,赫尔巴特简单说明了真正教育的措施。他再次提到了训育,要把训育放在教学的后面,因为人要先通过教育扩展兴趣来改变个性,再通过训育来使个性去普适道德规律。所以管理和教育是相辅相成的,两者都不能相互代替。

       看了赫尔巴特对于儿童管理与教育这方面的,观点,我觉得威胁是不可取的,监督需要掌握一个度,而权威与爱是需要父母,教育者与儿童之间一个相互协调的过程,这才是成功的儿童管理。而我对于赫尔巴特对真正的教育的理解,我赞同他所说的管理与教育需要相辅相成,还有教育目的的多样性这两个观点。而德育,赫尔巴特要追求的那种绝对纯洁和善的意志观念,在我看来是有困难的。我们可以引导学生成为一个有良好生活原则的人,让他们认识到善恶之分就是一个成功的教育。

第二部分:学者看赫尔巴特

                     1、一个背景知识:渠敬东先生讲欧洲教育体系

             (摘自渠先生2016年北京大学教育社会学暑期班的讲话)

       (1)世界如何构建现代体系:东方与西方

       如果我们从欧洲教育体系来看,我们都知道,我们原来对教育的理解,大体上是以英国、法国来理解,特别是就教育体系来讲。英国是通过海洋来理解自己的政治和教育,把海洋理解为自己的政治身体。所以我们也就可以理解,哪怕在亚洲地区,如香港澳门,在领土不能涉及的地方,但在英国的海洋思路下,仍是海洋触角可及之地而已。因此,英国用这种方式构建现代政治体和扩张以及构建知识系统,比如达尔文乘船去世界各地去旅行发现,当他发现某个物种的时候,都要构建进大英帝国的知识系统里,所以有一种博物学和自然史。在这个意义上来讲,这是其政治性和人格性。比如洛克对今天有关gentleman的教育系统,是和广大的、长时间的历史是相关的。从欧洲情况来看,越往西边,海洋性就越强,理解自己的方式就越加自由,越将这种自由重新注入比较早的贵族系统中,所以我们就称它为gentle的教育。

       包括荷兰、意大利这些地区,我们都把它称为城市国家。很多地区都是有自治权的,很多比较早的民主体制都这些沿海地区发育出来,这都是教育的重要因素。因为公民很容易加入政治生活讨论,这就会有助于民众对民主政体进行怀疑思想的培育,从而影响到对教育思想的培育。如笛卡尔也是在荷兰也写出伟大的怀疑论。但我们再来看法国,有较大的不同。在法国,类似于伏尔泰、狄德罗,那我们也知道文艺复兴时期的拉伯雷、伊拉斯谟,都开启了很重要的影响,这些影响就在于百科全书的影响,在知识谱系里构建了一个完整的知识,这是一个整全的知识系统。这在后面发展出一套以风俗作为核心的整全的知识系统。这个过程在教育上的链接,卢梭成为一个集大成者。在教育上,以巴黎为例,社会是坏的,所以卢梭强调人要保有自然的状态、并从此延伸出来,成为一个政治和道德个体。因此我们看出,在卢梭这里的自由,就不再是以英伦和早期海洋帝国的自由,而是更多的是偏向于个人的、内在的自由。

       从东方来看,则是从俄罗斯这个面向来看。从东方来看,俄罗斯普遍民族形态有三个特点:一是帝国形态,即东方帝国形态;二是罗马教廷分裂的东正教宗教系统,这个系统并未像西欧宗教的历时运动,因而带有原初的仪式和神秘性;第三是整个疆域范围里的大量公社。这个结构在迎接整个现代变迁中有着紧张感。如果与西欧相比,其宗教理性化程度更低;在政治上,集权形态比较强;从最底层的社会结构里,这些结构面对现代组织化原则就相对困难;如果从东边来看的话,从西向东,自由更弱,而集权性更强。

       (2)德语区的特殊性

       我之所以讲这些,是在于讲德国的特殊性。德国就处于这两者之间。所以我们怎么看西方以及西方的教育,就是要在这个系统中来看,而不是平板一块。在广大的德语区,仍然属于路德宗。在这个意义上,在相对同时期的欧洲,德国处于更为传统的一种状态,一是没有一个明确的统一国家,隶属封建制国家形态;第二很多普鲁士邦国仍然在传统封建制下,存在领主和子民的关系;第三商业只是进入社会中,而非纯粹的自由原则的盛行。所以其传统性相对于西欧而言就比较强;而就文化传统或教化传统来讲,我讲德国这些,可能和中国传统社会有点类似,就是我们不能单说教育,而是教化、感化。我们提的问题是,在这种状态里的人,应该怎样走到现代状态?换句话说,在这样传统的区域,如何现代化?怎么构建自己的现代性?

       我们一定要丰富地看欧洲的、西方的、不同区域在现代进程里的不同出路和构建方式,当然我们可以归结为不同的教育传统。难道我们的现代性不是这样形成的吗?因为我们有大量的穷人和农民,那么如何构建一个现代形态呢?所以我们一定要看清楚社会、历史、政治、经济和宗教形式的种种情况与差异。

       而现代研究教育不平等的范式,更多是英国传统,和中国教育过程历史有着很大的出入。这种范式在英美思想可能是正当的,但是挪到中国百年教育变迁中,就是不靠谱的。因为其传统不是英法传统,而是内化内心的传统。德国人不仅有国民教育系统,还有国民政治学、经济学。这些都需要我们更好地去辨析一下。

                 2、兴趣教育思想发展的 “三部曲”

                   ———卢梭 、 赫尔巴特和杜威的兴趣说

                      郭  戈(现《 课程•教材•教法》主编)

[ 摘 要] 兴趣学说是探讨儿童兴趣及其与教育教学密切关系理论, 它是西方近现代以心理学为取向的一种重要的教育学说, 一百年前就已流行于欧美乃至东方。 就其形成过程而言, 初见于 18 世纪的卢梭, 创建于 19 世纪的赫尔巴特, 发展于 20 世纪的杜威, 不仅具有广深的时代背景和理论基础, 而且在教育学史中有着重要的地位和影响。

[ 关键词] 兴趣教育;兴趣学说;卢梭;赫尔巴特;杜威

       卢梭、 赫尔巴特和杜威是西方近现代最著名的教育家 , 如果说他们的教育思想有什么共通性的话 , 那就是对儿童兴趣的关注, 并提出了对教育学和心理学都产生重要影响的兴趣学说 。我们常说:兴趣是最好的 “老师” , 是主动学习 、 有效工作的“发动机” 和 “催化剂” ;做任何事情, 有无兴趣,效果是截然不同的。所以, 如何使学生学有兴趣、学得愉快, 既为广大教育工作者所孜孜以求, 也为古今中外教育家所津津乐道 。在西方 , 作为一种思想观点来考察 , 它的历史要久远得多 , 并始终是诸多教育家的一个热门话题。而作为一种理论形态的兴趣学说, 却只有 200 多年的历史, 对其作出重大贡献的正是卢梭、 赫尔巴特和杜威这三位教育大家 , 他们分别从各自的教育哲学出发 , 演绎了兴趣教育思想发展的 “三部曲” , 完成了兴趣学说史跨越式的 “三级跳” , 其影响力至今仍未有人超越 。

                                   一 、 卢梭 :兴趣教育原则的倡导者

       (一)时代背景

       在卢梭 (J .J .Rousseau , 1712 -1778)之前 , 提倡启发学生学习兴趣的教学观点古已有之。巴格莱 (W .C .Bagley , 1938)说过 , 强调儿童及其兴趣需要的理论不仅在古希腊和文艺复兴的教育变革中, 而且在 17 世纪一些教育理论流派中都表现了出来, 它的信从者早在那个时期便已自称为“进步派” 。[ 1 ] (P154)甚至有专家 (张法琨 , 1984)称,“在卢梭以前的许多教育著作中, 最有价值的东西 ,也仅是求知的兴趣。”[ 2 ]简而言之, 古希腊思想家特别是柏拉图给兴趣教育以实践哲学启示, 古罗马思想家尤其是昆体良则提供了教学法上的支持, 文艺复兴时期的人文主义教育家又使这一思想萌芽得以重生并焕发出生机活力 。近代自然哲学和自然教育的兴盛 , 进一步要求顺应人的本性, 按照儿童年龄、 需要 、 能力之特点, 引导其在实际活动中合乎自然地获得知识 , 自由地发展个性 , 因而在这一时期夸美纽斯的愉快教学、 洛克的游戏教学、 卢梭的兴趣教学思想相继得以初建。尤其是卢梭, 他以比洛克更为激进的教育理念 ———把孩子看作孩子的儿童中心论 、 与人为教育相对立的自然教育法则、 改造旧教法的优良而容易的教学计划 , 点燃了教育革新的烈火 , 并始终激励着以后的教育改革者 。作为彻底的自然主义教育者, 是卢梭真正把 “自然适应性原则” 从神学化推向人本化 、 从自然现象推进到适应人的身心发展特点, 并强调兴趣、 快乐 、 求知欲和好奇心等在教育中的作用。他还指出 :“庸俗的理论家 , 竟把放纵同自由、 快乐的儿童同娇养的儿童全都混淆起来, 我们必须使他们了解这中间是有区别的。”[ 3 ] (P71)因此, 卢梭对儿童兴趣的看重主要基于其自然主义教育哲学

       (二)主要观点

       皮亚杰 (J .Piaget , 1935)断言, “ 真正的兴趣和活动等等概念已经存在于卢梭的著作之中了 。”[ 4 ] (P38)卢梭从个人本位和自然人性出发 , 认为兴趣是儿童学习的主要动机 , 甚至是 “使人走得又稳又远的唯一的动力” 。他将 “ 兴趣” 、 “欲望” 与“有用的东西” 或 “ 现实的利益” 联系起来, 强调兴趣在促进求知、 保持注意 、 形成习惯和引发快乐等方面的重要意义 。[ 3 ] (P223 , P235)他还把儿童兴趣分为冒险浪漫、 好奇为难、 发表交换 、 制作收集、 模仿游戏、 自尊博爱、 欣赏活动等七种, 认为这些兴趣都可以利用到教学上去 。[ 5 ]在此基础上, 卢梭确立了关于兴趣教学的几个重要论点 。

       首先, 在教学目的和任务上, 卢梭与洛克一样 , 主张儿童要学有用 、 能理解和真正属于自己的知识, 认为培养兴趣爱好、 学会学习方法 , 远比单纯教给他知识或学问重要得多。所以 , 他将有用知识的牢固掌握 、 学习方法和能力的提高、 求知兴趣和欲望的养成作为三个逐级递增的目标, 以服务于培养 “ 自然 人” 的 教 育 目 的。 难 怪 杜 威 (J .Dew ey , 1916)认定 , “ 卢梭遵循自然的教育目的 ,意思之一就是注意儿童爱好和兴趣的起源 、 增长和衰退” 。[ 6 ] (P123)布鲁巴克 (J .S .Brubacher, 1966)认为, “卢梭对后来教育目的的叙述的影响是巨大的 。裴斯泰洛齐和福禄贝尔两人至少大部分是从儿童的兴趣和能力的观点来确定他们的教育目的的 。”[ 7 ]

       其次, 在教学方法上, 卢梭与夸美纽斯、 洛克一样, 把教学看作是传授知识又使人愉快的艺术,他极力强调教师要想方设法使学生产生学习的欲望和兴趣 , 甚至对它发生热爱 。这与法国人文主义教育家蒙田提出的 “最好的办法莫过于培养对学问的兴趣和爱好, 否则我们将只是给予一些满载书籍的傻子” 的观点是一致的。[ 8 ]皮亚杰 (1935)认为“兴趣———现在的方法的决定因素” ,[ 4 ] (P42)其源头也在于此。

       再次, 卢梭第一次明确提出了兴趣性的教育原则 :“培养他有爱好学问的兴趣 , 而且在这种兴趣充分增长起来的时候, 教他以研究学问的方法 。毫无疑问 , 这是所有一切良好的教育的一个基本原则 。”[ 3 ] (P223)并且就如何保护和培养儿童的学习兴趣 、 求知欲和好奇心提出了许多建议 。有专家 (张华 , 2000)称 , “卢梭的教学论不是知识本位的,而是兴趣、 能力取向的” , “其全部教学论主张无非是这个基本原则的具体化” 。[ 9 ] (P38)

       (三)历史地位

       卢梭是西方近代兴趣教育的有力倡导者 , 他根据儿童对周围事物的兴趣需要 , 试图建立一种能为儿童接受并感到快乐的教学体系。可以说, 是卢梭真正将儿童兴趣与教学过程紧密联系起来, 使 “兴趣” 首次作为一个主角正式登上教育大舞台并一举成名 , 从此这个耀眼的 “新星” 受到了许多教育家和心理学家的追捧, 其中也不乏争议, 正如人们对卢梭的争议一样。帕克 (F .W .Parker , 1894)说:“卢梭提倡研究儿童心理, 要顾到学生的本能和能量, 使学生学习有兴味、 有效力, 他主张利用学生本能的兴味 , 是引起注意顶有效、 顶经济的方法。后来的教育家, 大概从卢梭所说的兴味上发端, 把他根据本能的教学理论 , 渐渐推行到实地教学上去 。”[ 10] (P55)将卢梭定位为 “兴趣教育” 和 “兴趣主义” 的 “首倡者” , 旧中国的教学论专家 (谢恩 皋, 1930 ;郭 鸣 鹤, 1931 ) 也 给 予 了 确认。[ 11] (P23),[ 5 ] (P22)也有人 (李平沤, 1978)认为 ,“卢梭所主张的从儿童的个人爱好和兴趣出发进行教育的 `儿童中心论' ” , “为后来流行于资本主义国家 的 实 用 主 义 的 教 育 思 想 开 了 方 便 之门” 。[ 3 ] (商 务 , 前言)虽然这个说法比较消极 , 但仍表明了卢梭教育学和兴趣说影响之巨大 、 辐射之久远 。

                                   二 、 赫尔巴特 :兴趣学说的创立者

       (一)理论基础

       19 世纪初是教育学的独立时期 , 也是兴趣说的形成时期。作为一种真正理论形态的兴趣学说始于赫尔巴特 (J .F .Herbart , 1776 -1841), 其标志是他在伦理学、 心理学基础上创建 “科学教育学” , 并把 “多方面兴趣理论” 作为教育特别是课程教学论的基石 。一方面 , 他创造性继承了德国古典哲学关于人的兴趣的研究成果, 特别是康德认识论的 “理性兴趣说” 。比如 , 赫尔巴特认为 “多方面兴趣” 意味着整体的、 全面的、 均匀的兴趣, 即试图将康德关于 “按照特殊化原则的多样性兴趣与按照聚合性原则的统一性兴趣” 结合起来, 以求得多方面兴趣的和谐完美;又如 , 赫尔巴特所谓 “纯粹可能的目的” 和 “必要的道德目的” , 也可以从康德所谓 “理性的一切兴趣 (思辨的以及实践的)”和 “至善理想作为纯粹理性最后目的” 中找到它们之间的内在联系 。[ 12] (P521 , P611)另一方面 , “教育心理学化运动” 使近代以来盛行的自然主义教育从 “引证自然” 的论证方式转向寻求心理学的支撑, 直接为赫尔巴特的理论创造 ———把教育学建立在心理学基础上 ———作了准备, 而且还催生了其兴趣学说的问世, 并开拓了教育心理学这一新的学科领域 。赫尔巴特在裴斯泰洛齐 “教学过程心理学化” 的基础上 , 最早把心理学作为一门独立学科加以研究并运用到教育学中。有专家称 (蒋晓 , 1984), “统觉论” 是其教学论的理论基础 , “兴趣说” 是其教学论的中心原理 , “集中” 与 “相关” 是其课程论的组织原则。[ 13]

       (二)学说体系

       赫尔巴特在 《普通教育学》 (1806)中以 “兴趣的多方面性” 为标题阐述了全部教学论思想 , 又在 《教育学讲授纲要》 (1835)中坚持 “ 多方面兴趣” 是教学最重要的基石的主张 , 由此标示西方兴趣学说的真正创立 。在教育心理概念中, 他最看重的 “兴趣” , 是以观念心理的 “多方面兴趣” 为基础来阐释教育学特别是课程教学论的 。正如博伊德和金 (1964)说的 , “ 赫尔巴特的全部教育实践是他教育性教学概念的基础 。关于这点, 他说, `有三个因素要考虑:智力活动的强度、 范围和统一。'他的意思:(1)在知识能以任何形式影响性格之前 , 必须有兴趣:通过个人活动去处理事物, 并使之在头脑里据为己有;(2)不能只对特别的事物感兴趣, 要对广泛的事物发生各种各样的多方面兴趣 ;(3)虽然他们感兴趣的事物很多 , 但是他们必须形成一个紧密的心理整体 , 提供一个成比例的多方面的兴趣。”[ 14] (P339)在赫尔巴特看来, “ 多方面兴趣” 不是单一或某些方面而是多样化的兴趣追求;它也不是样样齐全 、 浅尝辄止而是平衡的 、 和谐的兴趣和发展;它还与人的个性、 爱好相容不悖 , 各种个性都包含在多方面性中 , 就像部分包含在整体中那样 。

       赫尔巴特从心理学 、 教育学视角全面而深入探讨了兴趣的概念、 类型 、 条件、 意义及其在教育教学中的重要作用, 形成了自近代以来最系统、 最深刻 、 最具影响力的兴趣学说 。概括起来, 主要有六大方面 :第一 , 注重从教育教学整体上把握兴趣的价值。他说:“教育的兴趣仅仅是我们对世界与人的全部兴趣的一种表现 , 而教学把这种兴趣的一切对象集中于青年的心胸中 , 即未来成人的心胸中———在这种兴趣中我们不敢想到的希望终于可以得救了。没有这种兴趣, 教学无疑是空洞乏味的 。任何人都切不要说, 他是全心全意在执教! 因为这是一种空谈。”[ 15] (P67)第二, 在教育史上首次把兴趣作为一个教育心理范畴进行专门研究 , 并给兴趣下定义, 认为兴趣同漠不关心相对立, 是专心所追随的、 审思所积聚的对象, 兴趣就是主动性, 代表着智力追求的能量 。第三, 最早系统划分人的兴趣的种类 , 从主观心理上把兴趣分成六种 (经验的、 思辨的 、 审美的 、 同情的 、 社会的、 宗教的兴趣)、两大类 (知识认识的和社会交往的兴趣)。第四 ,提出 “多方面兴趣” 的独特概念, 把兴趣培养作为教育和教学的直接目的或 “较近的目的” 。第五 ,用兴趣状态下的专心和审思活动的交替运动所引起的四种连续心理活动———注意 、 期待 、 探求和行动, 作为说明 “教学形式阶段论” 的心理依据, 从而把教学过程和学生兴趣状态的心理活动具体地衔接起来。第六, 以兴趣类型为基础全面论述了普通学校的课程设置问题 , 要求教师本着学生 “多方面兴趣” 的水平组织课堂体系, 为此设置与之相应的几十门学科。这样一来, 赫尔巴特就将其教育理论特别是课程教学论完全建立在 “兴趣说” 的心理学分析的基础上, 真正把儿童多方面的兴趣与整个教育教学体系紧密地结合起来。从此以后 , 兴趣的概念牢固地进入了教育学和心理学之中。

       (三)高度评价和历史影响

       赫尔巴特的兴趣说得到了学界的高度评价和广泛赞誉。尤福 (C .Ufer , 1894)说 :“兴趣说是赫尔巴特的一盏明灯 , 为处在黑暗和迷津般教学理论和 教 师 带 来 了 光 明 。” 海 华 德 (F .H .H ay w ard , 1903) 指出 , “ 赫尔巴特的要旨是兴趣” , 它是 “教育性教学的基本概念” , 并在 《对赫尔巴特学说评论》 (1903)一书的扉页上以大写字母赫然印着:“兴趣是教育中最伟大的词汇” 。康纳尔 (W .F .Connell , 1980)评价说:“由于赫尔巴特将对形而上学、 伦理学的兴趣与对心理学、 哲学的兴趣结合为一体, 成为名留后世的德国哲学家。”[ 16] (P110 , P114 , P94)芬德雷 (1902)认为 , “ 赫尔巴特的兴趣法则不满足于治标———刺激和愉悦 , 而着重于治本和真正的兴趣” 。[ 17] (P36)我国教育学家罗廷光 (1932)认为 , “自赫尔巴特等人提倡兴趣主义以后 , 教学上如何设法引起儿童注意与兴趣 , 成了中心的研究问题 。”[ 18] (P72)曹孚 (1962)认为 , “ 赫尔巴特所研究的关于多方面兴趣的理论 , 预定使他特别注意到兴趣的问题, 把兴趣看作教学的最重要的条件和手段。”[ 19] (P179)我们认为, 赫尔巴特的兴趣学说 , 是其将教育学建立在心理学基础之上的典型代表和课程教学心理学化探索的集中体现 , 给当时“教育心理学化运动” 以强力的支持和推动 , 深化了当时科学水平下对教育教学科学性的认识, 使西方近代兴趣教育的思想理论发展到一个崭新的高度 。从他开始 , 教育学与心理学相互融合为一个不可分割的统一体, 同时兴趣问题又成为教育心理学化尤其是教学心理学化的一个主要联结点 , 为后来新教育 、 进步教育提倡和研究儿童兴趣和教育问题奠定了坚实基础、 提供了重要依据, 并使所谓 “传统教育” 和 “现代教育” 有了一个共同点或相通的“管道” 。

       赫尔巴特兴趣说也得到了他的继承者 ———赫尔巴特学派 (Herbartians)的演绎和推广而得以广泛流行 。如:“对于赫尔巴特的兴趣原理 , 齐勒尔(T .Ziller, 1865)是满怀热情地接受的。他广泛地写了有关兴趣的著作 , 并使它成为他的理论中的一个主要概念 。” 莱因 (W .Rein , 1878)认为,统觉、 相关集中和兴趣是赫尔巴特最重要的三个概念 , “ 教学目的可以由此明确规定为 :通过兴趣,培养思想之环 , 以便有可能使它变成意志力” 。此外 , 奥斯特曼 (W .O stermann)的 《兴趣及其与教育学的关系》 (1899)和德加谟 (C .De Garmo)的 《兴趣与教育:兴趣学说及其具体运用》 (1902)等专著, 以及亚当斯 (J .Adams , 1891)、 芬德雷(J .Findlay , 1902 )、 海 华 德 (F .Hayw ard ,1904) 和麦克墨里兄弟 (C .A .M cm urry , 1892&F .M .Mcmurry , 1903)等有关兴趣与教育问题的研究, 都有力地推动了赫尔巴特兴趣说的传播 。正如康纳尔 (1980)总结的, “赫尔巴特学派运动统治了本世纪转折时期” , “兴趣曾被赫尔巴特学派当作教育中的重要问题加以介绍” , “这是教育家们对 20 世纪教育进程有着极其重要影响的方面。从 此 开 始 , 兴 趣 问 题 就 为 人 们 所 感 兴 趣了” 。[ 20] (PP.109 -132)

                                        三 、 杜威 :现代教育兴趣说的构建者

       (一)时代背景与思想基础

       进入 20 世纪 , 美国继欧洲之后成为全球又一个新的教育革新和学术中心 , 不仅现代教育思潮而且现代兴趣学说, 都是由美国进步教育家特别是杜威 (J .Dew ey , 1859 -1953)领引的 。受其影响,许多过去赫尔巴特学派人物开始倒向了新教育流派 , 如德加谟出版 《兴趣与教育 :兴趣学说及其具体运用》(1902)一书时 , 写道把它献给杜威。[ 21] (扉页)他们不再需要欧洲的舶来品, 开始创建美国的教育学, 包括新的兴趣学说。虽然杜威批评了赫尔巴特的教育理论特别是 “三中心论” , 但却继承和发展了他的兴趣学说 , 即所谓 “赫尔巴特的有意义的贡献之一就是把兴趣看作是教育中的一个重要概念 ,杜威的著作则更加强化了兴趣的地位” , 特别是“《教育上的兴趣和努力》 揭示了占统治地位的赫尔巴特主义的一个中心概念” 。[ 16] (P1 39 , P134)日本教育学者佐野真一郎 (1995)认为, 杜威的 “兴趣” 论是对当时美国教育界关于 “兴趣与努力” 论争的调和以及对 “兴趣主义” 和 “努力主义” (“训练主义”)这两派理论缺陷的纠偏, 它与杜威的学术经历特别是教育理念有着密切的关系, 也符合 “教育个性化” 或 “儿童个性化” 趋势的要求 。[ 22]松冈侑介(2007)认为, 杜威的 “兴味论” 有其相应的时代背景和理论基础 , 它是杜威整个教育哲学思想中的一个重要问题 , 也是他一生感兴趣的一个热点问题。[ 23]

       杜威的兴趣学说是其整个教育思想体系和教育哲学理念密不可分。首先 , 与其关注教育过程的心理因素和以心理学为取向的教育学研究逻辑有关 。杜威强调教育教学的心理学的基础地位 , 认为兴趣代表着儿童心理和能量, 是生长中的能力的信号和象征 , 只有将教育建立在这个基础或起点上 , 才能实现社会和个人 、 学校和生活的有机结合, 也才能生动活泼地促进儿童的真正发展 。他说 :“除非我们不断地注意到个人的能力、 爱好和兴趣———也就是说 , 除非我们把教育不断地变成心理学的名词 ,这种适应是不可能达到的。”[ 24] (P7)所以胡克 (S .H ook , 1980)说 , “ 根据心理学上的理由 , 杜威强调激发儿童的兴趣的重要性” 。[ 24] (附录)其次, 是其“儿童中心主义” 和新教育主张的必然结果。杜威以儿童为本位 , 把兴趣作为教育革新工作选择的“基础” , 把兴趣原则的正确运用看作是新教育的一个重大问题。他说:“改革是一种更具有基本性质的变革, 是建立在正确的心理学理论之上的 。给学生做的工作已经发生变化 ;并不是要尝试使儿童对所有的工作产生兴趣 , 而是要在工作对儿童产生自然的吸引力的基础上选择工作 。兴趣应该是选择的基础 , 因为儿童对他们需要学习的东西是感兴趣的。”[ 24] (P359)他还把兴趣作为沟通儿童与课程 、 心理与教材的连接物, 认为兴趣是新教育方法的信条 ,是 “站在儿童的立场” 或 “儿童中心论” 的 “代名词” 之一 , 甚至 “`兴趣' 是那些大肆宣扬 `儿童'的人的口号” 。[ 24] (P113)再次 , 也符合其民主主义教育思想。杜威把兴趣作为民主主义教育的一个重要问题 , 把 “自愿的倾向和兴趣” 作为实现其 “民主的理想” 的途径 。他说:“民主的社会既然否定外部权威的原则, 就必须用自愿的倾向和兴趣来替代它 ;而自愿的倾向和兴趣只有通过教育才能形成 。”[ 6 ] (P97)

       (二)学说体系和主要贡献

       翻阅杜威诸多教育著述 , 大都有关于兴趣方面的内容 。如:《我的教育信条》 (1897)提出, 儿童本能兴趣和能力是教育的 “素材” 和 “起点” , 是决定课程进度的 “基础” , 并认为 “方法的问题最后可以归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题” 。“因此, 经常而细心地观察儿童的兴趣, 对于教育者是最重要的 。”[ 24] (P13 , P14)《学校与社会》 (1899)指出 “兴趣在学校工作中的地位” 问题, 要求 “能长期保证在学校工作中赋予 `兴趣' 原理以重要地位” 。[ 24] (P92)《教育中的兴趣和努力》 (1913)强调“兴趣在教育理论中的地位” 或 “兴趣观念对教育理论的重要 意义” 。[ 24] (P198)《民 主主义 与教 育》(1916)辟有兴趣问题专章, 再次强调 “兴趣观念在教育上的重要性” , 呼吁 “承认兴趣在有教育意义的发展中的能动地位” 和 “价值” 。[ 6 ] (P143)概括起来说, 杜威的贡献主要有两大方面 :一方面, 为改变旧心理学过于偏重知识 、 智力和感觉 , 杜威探讨了 “真正的兴趣原理” , 提出了建设“兴趣心理学” 的任务 ,[ 24] (P167)并就兴趣的概念 、 性质 、 类型、 发生基础以及兴趣与本能、 需要、 情感 、 态度、 动机、 活动 、 自我的关系 , 特别是兴趣与努力 、 意志 、 道德、 义务的联系等进行深入系统的探讨 。另一方面 , 杜威高度重视兴趣在教育特别是课程教材教法中的重要作用, 形成了兴趣教育的理论和原理:在学校教育本质和目的上, 认为 “教育就是发展” , 即 “生活” 、 “生长” , “发展” 包含“明确的兴趣” ;而教学中真正兴趣的验证标准又在于是否 “ 包含着生长和发展” 。[ 6 ] (P54)在课程教材上 , 主张学校科目联系的 “真正中心” 是儿童 , 学科教材知识 “必须心理学化” , 而儿童以及 “心理学化的教材是有兴趣的” 。[ 24] (P112 , P123)在教学方法上,明确指出:“我认为方法的问题最后可以归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题。”[ 24] (P13)对于教学“兴趣原则” , 杜威也多有提及, 他说 :“实际上,`使事物变得有趣' 这条原则的意思是参照儿童现在的经验、 能力和需要选择教材 。”[ 24] (P171)总之 , 杜威与赫尔巴特一样集教育家、 心理学家和哲学家于一身 , 都把兴趣作为心理和教育的一个重要问题来对待 , 将它提升为课程教学论体系乃至整个教育哲学中的一个核心概念, 成为他的 “教育信条” 之一。

       (三)历史地位和学术影响

       杜威是 20 世纪影响最大的教育家, 基于实用主义教育哲学, 在批判继承赫尔巴特兴趣说的基础上, 受到早期进步教育家特别是帕克 (F .Parker)的 “兴趣原理” 、 约翰逊 (M .Johnson) “有机教育” (根据儿童兴趣需要组织教学)的启发, 并得到 19 世纪末至 20 世纪初欧美教育科学化、 儿童研究运动以及教育心理学的有关成果的有力支持, 创立了现代意义上的兴趣学说, 使兴趣教育思想理论进入了一个新境界和黄金期 。从这个意义上来讲 ,可以把进步教育运动理解为是对传统教育的超越和升华 , 是一次继承与创新的运动。杜威与赫尔巴特一样 , 其兴趣学说在 20 世纪影响巨大, 并获得赞誉。如纽龙 (J .New lon , 1929)认为, 儿童中心论、 教育即经验改造 、 兴趣与努力说、 学校即社会是杜威教育哲学的四大领域 。[ 25] (P141)我国教育学者(孟宪德, 陈科美, 张法琨, 1982)也认为杜威将兴趣与努力统一起来是他对教育的一个重大贡献 ,又是对赫尔巴特兴趣说的继承和发展。[ 26]特别是《教育上的兴趣和努力》 是杜威兴趣学说的集中体现, 标志着进步教育兴趣说的最高水平 。 “照克伯屈 (1939)的话说 , 杜威这个著作是 `划时代'的, 是杜威对教育理论的特殊贡献 。”[ 24] (前言)他本人也承认他走杜威的路线, 该书影响之大无其他书籍能与之相比 。该书还被课程教学评价专家泰勒(1986)誉为 “20 世纪最重要的五个课程事件之一” 。[ 27]此外, 德可乐利、 克拉帕瑞德 、 皮亚杰以及前苏联的克鲁普斯卡雅 、 沙茨基等, 都声称受到了杜威的影响而根据满足儿童的兴趣来制定一系列教学工作计划。欧美新教育、 进步教育者和旧中国教育界都将兴趣性作为一个重要的教学原则 , 也大都源于杜威的兴趣说 。但是也有争议, 尤其是 “杜威的一些追随者抓住他的 `兴趣学说' , 并将它施行到杜威本人没有想到的那种程度 , 其结果是产生了 20 世纪 30 年代和 40 年代盛极一时并大遭诽谤的儿童活动运动” 。[ 28] (P74)

                                                四 、 三种兴趣说的比较与反思

       一般认为, 卢梭与杜威的教育思想有着天然的渊源和内在的联系 , 他们有着更多的共同点并与赫尔巴特教育理论相对立 。当前教育学术界对杜威与卢梭以及赫尔巴特研究的一个趋向是更多地肯定他们的共同点, 教育的兴趣说无疑是其中一个十分突出的亮点 。尤其是杜威与赫尔巴特 , “可以说兴趣构成二人严谨教学体系的一个 `聚核' , 是一块`拱 心石' , 这也 是对教 学规 律的一 种客 观反映 。”[ 29]“虽然赫尔巴特所说的 `兴趣' 、 `经验'等与杜威的不完全是一码事 , 但至少从文本字面上看 , 教师与学生、 系统知识与个人经验、 课堂与活动 , 杜威与赫尔巴特谁都没有因为固执一端而偏废另一端 。”[ 30]我们认为 , 就共通性而言 , 首先, 卢梭 、 赫尔巴特和杜威都很看重兴趣的教育价值 , 把学有兴趣、 学得愉快置于其教育尤其是课程教学的全部体系中来考察 , 而不是把它看成教学的枝节问题或仅仅教学方法的问题, 或仅通过单一的途径和举措加以解决的问题。其次 , 他们都把兴趣视为儿童心理 (智力的和精神的)能量的代表, 教学活动的主要动力, 作为儿童积极性、 儿童心理需要的代表和标志, 而不是把它视为孤立的单一的心理问题 , 注重以心理取向以至从心理学和心理哲学角度探索教育尤其是课程教学的理论基础 , 从而为探索“教育心理学化” 作出了贡献。再次 , 他们将兴趣都理解为推动学习和教育的强大动力和积极情感,辨析了兴趣的概念并对兴趣作了分类 。尤其是赫尔巴特和杜威还形成了心理学意义上的兴趣学说 , 并将它与教育特别是课程和教学过程联系起来, 促进了儿童心理研究和教育心理学的发展 。正是由于他们的兴趣学说和对兴趣教育的关注, 不仅领引着兴趣心理或兴趣心理学的研究 , 也使得追随赫尔巴特和杜威的教育学者们大都将兴趣作为自己教育或教学理论的一个重要命题 。

       卢梭、 赫尔巴特和杜威兴趣说的差异也是相当明显的 。首先是理论基础不同。卢梭教育思想的出发点是自然主义、 幸福主义和人道主义哲学, 强调的是儿童尤其是个人的天性 、 自由和快乐 。赫尔巴特是主知主义教育思想 , 以观念心理学和实践哲学为基石 , 强调以 “知” 为主 、 以 “师” 为本, 具有一定的保守性和静态性 , 并没有随学校教育有实质性的改变。按照杜威 (1916)和皮亚杰 (1935)的说法, 虽然赫尔巴特认为必须考虑学生的个性及其兴趣, “强调智力环境对心灵的影响, 但忽视环境实际包含个人对共同经验的参与” , “基本理论上的缺陷在于忽视生物具有许多主动的和特殊的机能” 。[ 6 ] (P79 , P81)并且 , “赫尔巴特的心理学根本上是一种被动接受与成分贮藏的理论, 他不能把发展的生物观点和智力的不断建构的分析调和起来建立一种活动的理论” 。[ 4 ] (P42)杜威教育思想的理论基础是实用主义经验论 , 强调儿童经验、 思维发展 、 做中学以及教育与社会和生活的联系。他从统一世界的“经验” 的不断生长出发分析心理的本能, 探讨教育活动的发展过程和各种兴趣类型 。这种现象在现当代教育中也有同样的反映, 即许多教育家 (如泰勒、 布鲁纳、 苏霍姆林斯基、 斯卡特金 、 休金娜 、索洛维契克等), 从各自的教育哲学理念出发 , 在不同程度上都强调儿童兴趣的发展和培养的重要性, 其中有的还提出了较为系统深入的兴趣理论 。

       其次 , 对兴趣起源的解释不同 。如上所述, 卢梭认为兴趣和欲望都源于有用的东西或现实的利益, 人们之所以有兴趣而起劲地做某件事, 是因为它符合自身利益或有利可图。这种 “主张 `兴趣'的人 , 习惯于采用 `自身利益' 这句话” , “他们所谓兴趣, 不过是指一个对象影响个人的利害和成败” 。[ 6 ] (P369 , P139)赫尔巴特认为, “兴趣来源于使人感兴趣的事物和活动, 多方面的兴趣产生于这些事物和活动的富源之中。”[ 15] (P47)他根据养成论或训练论阐述了 “多方面兴趣” 的意义和发生 。在他看来 ,兴趣不是表面的兴奋和愉快, 而是一个与观念、 情感和活动等广泛联系的具有个性意义的东西 , 对事物活动感兴趣要以 “认知” 和 “同情” 为基础。杜威提出兴趣是从天生倾向中产生的意向 , 本能是兴趣发展模式的基本结构 。他说 :“儿童的兴趣与原始生活的兴趣有某种一致之处” , “每一项兴趣都是源于某种本能或反过来又最终基于一种原始本能的习惯” 。[ 24] (P92)杜威根据儿童的四种本能或冲动 , 将兴趣划分为交谈或交流的 、 探索或发现的、 制作或建造的 、 艺术的四种 , 并断言 “ 它们是自然的资源, 是未投入的资本 , 儿童的积极生长仰赖于对它们的运用” 。[ 24] (P48)这种兴趣本能论的看法又容易忽视环境的影响和教育的力量, 以及活动在认识兴趣形成的重要作用 。在此基础上 , 关于兴趣来源和基础的自我感觉说 (麦克墨里, 奥斯特曼)、 需要说(德可乐利, 克拉帕雷德 , 皮亚杰)、 定向反射说(巴甫洛夫 , 鲍若维奇)、 学校教育说 (达尼洛夫)、活动说 (休金娜)等观点相继得以产生 。

       再次 , 对兴趣概念的理解也有差异 。卢梭对兴趣作了狭义而片面的理解 , 即在有用和与个人利益相联系的基础上 , 把兴趣解释为推动人行为活动的动力, 顺应了自然人性 , 但却忽略了社会需要 。对此 , 杜威 (1902)曾批判说 :“在愉快的而不是不愉快的以及在有乐趣的而不是在痛苦之中寻求动机 。正因为这样, 便产生了对兴趣这个名词作错误理解的近代 `兴趣' 的理论和实践” 。[ 24] (P125)赫尔巴特的 “兴趣” 是一个以 “ 认知” 和 “同情” 为核心 , 在内涵上更为丰富的概念, 甚至可以说是学生心理、 观念的积极而广泛活动的代名词。如博伊德和金 (1964)认为 , 赫尔巴特的 “兴趣” 不是伴随游戏而产生的表面兴奋 , 而是对心灵有影响的既深刻又生动 、 并且同 一切 认真 努力相 伴随 的兴趣 。[ 14] (P339)这样理解兴趣又过于宽泛 , 几乎包括了人精神和智力的能量以及积极性的全部, 似有扩大兴趣内涵的嫌疑。杜威从一元论出发全面深入地分析了兴趣的概念, 他说:“兴趣这个词的根本意思似乎就是由于认清其价值而集中注意 、 全神贯注、专心致志于某种活动的意思 ……兴趣标志着在个人与他的行动的材料和结果之间没有距离。兴趣是它们的有机统一的标志。” “真正的兴趣是自我通过行动 与 某 一 对 象 或 观 念 融 为 一 体 的 伴 随物 。”[ 24] (P168 , P166)杜威所理解的兴趣是它与一个人持续投入活动之间的联系 , 希望得到的客观结果与个人情感倾向的结合 , 主张自我与感兴趣对象和过程的统一, 强调兴趣与努力的统一、 直接兴趣与间接兴趣的结合, 并提出了兴趣原则运用的标准在于是否对儿童生长和发展的促进作用。在他看来 , 兴趣不是单独的事情和孤立的行为 , 如若认为兴趣本身就是目的和方法 , 必将一事无成。杜威与赫尔巴特及其学派关于兴趣概念的根本区别在于 , 前者强调兴趣内在于活动之中而不外在于它 , 后者则把兴趣看作是教师为使学科内容适合学生口味而加进学科内容之中的外部事物 。

       近几十年来 , 兴趣心理和兴趣教育研究由二战后的衰落开始走向复兴。在我国, 关于兴趣及其在教育教学等方面中的运用问题 , 也成为学界特别是教育界关注的一个重要话题, 有关的创新实践和试验成果层出不穷 。然而, 兴趣与教育的理论研究明显落后于实际工作 ———不仅 “ 兴趣心理研究” 或“兴趣心理学” , 而且 “兴趣教学论” 或 “兴趣教育论” 也都没有独立、 分化出来 。因此, 如何在继承历史经验的基础上探索和构建新的兴趣心理和兴趣教育的理论体系 , 以有效发挥理论支撑 、 思想引领和指导实践的应有作用, 是需要教育学和心理学研究者深入思考和解决的一项重要课题。在此方面 ,卢梭 、 赫尔巴特和杜威的兴趣说可以给我们提供许多的借鉴和重要的启示。

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