多数时候，我们都不喜欢别人听自己的课。如果强行闯入听课，就会觉得自己受到了冒犯，浑身不舒服。无论别人如何，至少我是这样感觉的。

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我刚开始做校长时，因为同时在南明教育网络师范学院担任苏霍姆林斯基教育学课程的讲师，所以无形中以苏霍姆林斯基作为榜样。苏霍姆林斯基一生的大多数时间，不是在教研，就是在写作。我没想着写作，但是觉得应该向苏霍姆林斯基一样，每天至少听两节课。想法很美好：校长怎么能不听课？不听课怎么深入教室？怎么发挥自己的专业优势？但两年校长做下来，实际上用不了两年，一学期后我就知道自己的想法是错误的。

因为校长的角色，并不是教学研究，而是学校管理。如果校长把自己的角色定位于教学研究，那么教研组长做什么？（我甚至都反对学术校长）校长的强大或强悍，往往带来的是教研组长角色的弱化。久之，校长就把自身变成了教研组长。所以，苏霍姆林斯基的学校里，你听过一些优秀教师，但没听过一位优秀的教研组长。苏霍姆林斯基当然可以这样做，那是因为他对研究有着浓厚的兴趣，但不能因为苏霍姆林斯基的成功，就认为校长本应当这样，不这样就不是好校长。

换句话说，校长当然可以从事教育教学研究（这也是我的爱好），但不能把这变成职责，更不能当成指令，即把自己的学术认识以行政命令的方式大面积推广，除非是课程方面和结构层面的顶层设计。当校长听课和评课的时候，校长的角色已经转换为一个参与者，顶多是一个专业型的参与者，校长的意见也顶多是一个专家的意见，而不是必须服从的命令。研课从组织到管理，仍然要在教研组长主导的框架下进行。如果校长意识不到这一点，可能在局部看起来似乎提升了效率，但长远看是破坏了生态。

所以，我现在的听课数量在减少，用于研究专题的时间则大大增加了。但是，任何教研组，一旦提出要求，希望获得专业支持，我一定会出现（时间排得开的话）。实践证明，每个人都是有能量的，更不用说教研组长。你尊重他的空间，他就会在岁月中长得枝繁叶茂，你侵犯他的领地，最终整所学校枝繁叶茂的，可能只是你。而这又循环验证了你的自负：别人都不行，就你行。

减少听课，由强行介入者变成支持者，解放了别人，也解放了自己。何乐而不为？

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校长（包括同事），有随时进入教室听课的权利吗？

这个问题有点复杂，这涉及到我们对教室的定义问题。我的理解是，教室是一个公共空间，至少是一个半公共空间，因此除非特殊情况或某种需要，教室（包括办公室）在使用期间不能锁上门和拉上窗帘。而且，校长也有随时进入教室听课的权力。

然后，有规则层面的权力，不代表就应该随时进入听课，因为还有文化层面上的考量。在文化层面上，校长是监工，还是老师的支持者？在高控制的监工型学校里，随时进教室检查，可能大家都习以为常，但对一种崇尚自由的文化来说，这就不正常了，就破坏了文化上的内在一致性。

在我看来，学校有常规管理，例如，我们会检查老师有没有按时到岗或准时上课，但是，老师如何上课，课上得好不好，不属于学校管理范围，专业上的问题必须以专业的方式加以解决（例如教研），在如何上课方面，老师也拥有相应的自由裁量权。包括准备不充分、懈怠，都不宜进行很强的过程控制。毕竟，最终的评价应着眼于终端，即孩子的全面发展有没有在底线以上。

所以，突然闯进教室里听课，我几乎从来没有这样做过。要听课，也会提前约定。更多的时候，或参与常规教研（往往是被邀请解决问题），或是被邀请听课。

但因为是被邀请听课，对不起，你就得接受我的直率。因为学术研究不是相互恭维，而是大家一起找出问题，研究问题。

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作为教师，除了必须参加的教研课（这属于制度性安排）外，当然可以选择开放或封闭。

有时候封闭是必须的。持久的开放，往往带来的是异化，尤其是异化为公开课模式。封闭的好处，是能够在一个安全（心理安全）的环境下进行摸索。不然，尤其对新教师来说，内心肯定是崩溃的。长此以往，不利于教育教学技能的内在建构，专业经验很容易因迎合外部要求而碎片化。尤其是不利于深度建构。

有时候开放是必须的。持久的封闭，会导致无法与外界交换必要的能量，固步自封。

关键是，要将开放或封闭的选择权归还给每一个个体。而从学校管理上来讲，一是要充分确保每一个人的安全感，不仅仅是不随意闯入的安全，也包括被支持而评判的安全，大家越感觉到安全，越愿意采取开放的姿态。二是要创造充分交流的机会并提供保障，这可以是制度性的，也可以是非正式的。

在这样的环境中，或许会出现持久的封闭者，但是，长远地看，开放者会获得更多，而越来越多的开放者获益，会促使越来越多的封闭者走向开放，这才是管理要达成的结果。