加强研究性学习与综合实践活动的整合――读《课程的逻辑》之六

96
苦读的刘老师
2018.03.17 23:43* 字数 4535

    现代课程论从关注学生作为“整体的人”的角度出发,强调课程研究离不开对学生的关注,倡导能够促进学生和谐发展的新的课程形态,如研究性学习、综合实践活动等。

    去年寒假,我们学校既布置学生进行研究性学习课题进行小组研究,又要求学生们必须实际参加综合实践活动。在时间比较紧张的情况下,我们的研究性学习与综合实践活动能不能整合,从而让理论与实践结合?对此,我带着这个问题继续阅读《课程的逻辑》。

  1. 概念。钟启泉教授说:改造学生的“学习方式”是当代课程改革的焦点。 “研究性学习”是一种“问题解决学习”, 是一种跨学科的综合实践活动, 是一种基于学习资源的开放式学习。与研究性学习相关的是综合实践活动课程,综合实践活动课程是基于学生的直接经验,密切联系学生自身生活和社会生活,体现了对知识的综合运用,是一种以学生的经验和生活为核心的实践性课程。

  2. 目标。研究性学习通过教师的指导,以综合性跨学科研究为主要内容,使学生增强社会责任感和历史使命感,把研究性学习与未来相结合,树立远大理想,明确人生目标,尝试不同学科之间的综合;培养分析问题和解决实际问题的能力,全面拓展学生各方面的综合素养。主要目的:第一,培养学生的人文精神和科学态度,增强学生的综合意识和整体认识能力;在拓展学生知识面的基础上,引导学生从社会生活中抓住问题的本质,提出要研究的问题,并学会判断问题的价值。第二,培养学生搜集、分析、综合信息,并具有初步设计解决问题的方案(包括实验方案)、构建知识模型、解决问题的能力。第三,着重培养学生的思辨与批判性反思的能力,为学生思维模式上的创新意识打下一定的基础;为学生研究能力的发展奠定初步的基础。

    综合社会实践活动的总目标是通过密切学生与生活的联系、学校与社会的联系,帮助学生获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验;提高学生对自然、社会和自我之内在联系的整体认识,发展学生的创新精神、实践能力、社会责任感以及良好的个性品质。其确定的依据是为了满足学生、社会、知识发展与科技进步的需要。综合社会实践活动课程的价值在于关注学生的生存方式,满足学生成长的需要和社会发展的需要;转变学生的学习方式,发展终身学习的愿望、创新精神和综合实践能力;面向学生的“生活世界”,密切学生与生活、学生与社会的联系。在基础教育阶段设置综合社会实践活动课程的宗旨是改变学生的学习方式,培养学生的创新精神与实践能力;培养学生关心国家命运、社会问题、环境问题,关心社会需要并积极参与社会生活,服务于社会;培养爱国主义精神,形成社会责任感,加强学校教育与社会发展需要、科技进步、学生生活以及社会生活的联系,加强德育的针对性和时效性。

      3.要求。研究性学习对学生提出了完全不同的要求:在研究性学习中“学什么”要由你自己选择,“怎么学”要由学生自己设计,“学到什么程度”要由学生自己作出预测和规定。其宗旨是:给我一个时间,让我自己去安排;给我一个问题,让我自己去解决;给我一个冲突,让我自己去讨论;给我一个权利,让我自己去选择。 

    综合社会实践活动应让学生亲身参与、主动实践,在实践中综合运用所学知识解决各种实际问题,提高解决实际问题的能力,实践的内容是丰富的,实践的方式也是多样的。实践通过引导,让学生自己能够发现问题、提出问题、解决问题。特别是学生能够面对生活世界的各种现实问题,综合运用所学知识,获得解决现实问题的真实经验,从中培养实践能力。

    4.重点。 研究性学习与综合实践活动的开展必将提升学生的创新精神、实践能力。知识来源于生活,生活离不开知识。

    我国的综合实践活动不采取特定的学科框架与内容,特色是重视课题性、主体性,旨在让学生探究通常在学科教学中难以学到的、牵涉诸多学科内容的课题,并在接触自然、社会现象的同时,获得丰富的直接体验。 所以,当下要提振综合实践活动的实施力度,加强研究性学习与综合实践活动的整合。

    综合实践活动作为一种新的课程设计与实施,不仅有助于形成新的课程观与教学规范,而且对于传统课堂教学的变革,会直接、间接地产生无尽的推动作用。学校现场的实践表明,尽管课时不多,也缺少专职教师,综合实践活动却越来越彰显出应有的价值与魅力,成为新一轮基础教育课程改革的一个亮点。但同时,它也是一个难点。现在,该是完善其架构、提振其实施力度的时候了。

    综合实践活动的革新价值

    重视儿童活动与体验的教育思想与教育实践,在历史上形成了一大潮流。我国的综合实践活动是在以往第二课堂、活动课程基础上创设的一种跨学科课程领域。它不采取特定的学科框架与内容,特色是重视课题性、主体性,旨在让学生探究通常在学科教学中难以学到的、牵涉诸多学科内容的课题,并在接触自然、社会现象的同时,获得丰富的直接体验。新课程改革以来综合实践活动课程的实施,为中小学崭新课程文化的创造带来了冲击性的影响。

    它提醒一线教师,打破分科主义。学校课程不是单纯的知识堆积,学校课程不仅旨在学科能力(素养)的形成,而且旨在跨学科能力(素养)的养成。这是构成文化素养的内核。这种文化素养也可以称之为核心素养,它超越了读、写、算以及功能性扫盲的概念,要求教师承担起架桥的任务——在生活与科学之间、在学科之间、在学科教学与社会实践之间,架起一座桥梁。

    它提醒一线教师,打破课时主义。核心素养—学科素养—单元设计—课时计划,这是环环相扣的教师教育活动的基本环节,应当成为一线教师教育活动的新常态。校本课程开发应当从单元教学设计做起。学科课程与综合课程的区别不过是单元组织的不同,前者按照知识单元设计,即“目标—达成—评价”的方式组织,后者按照活动单元设计,即“主题—探究—表现”的方式设计。单元设计是课程开发的基本功。

    它提醒一线教师,学校课程的学科,没有主科与副科之分,没有高低贵贱之别。学科教育与综合实践活动是等价、等值的。因为,从教育学的角度说,两者作为认知的一种过程或形态,同样涵盖了三个要素——体验、信息、知识(概念),只不过具体的认知路径不同而已。知识单元的教学,是从知识(概念)到体验,活动单元的教学是从体验到知识(概念)。

    它提醒一线教师,无论是学科课程还是活动课程,其教学的基础归根结底在于认知差异,即学生不同的思维方式。教学中的认知差异与落差是教学展开的必然法则,这种差异与落差不是教学展开的困惑,而是作为学习集体的教学进展的原动力。优质的教学,一定要基于学生的体验,借助认知冲突的产生与解决、再产生与再解决的不断循环往复,使学生学会整合信息,共同建构知识。

    综合实践活动的教学论意蕴

    综合实践活动具有跨学科学习的特质。对待综合实践活动的跨学科学习与分科的学科教学的关系,有三种立场:一是把整个学校课程加以跨学科化,批判学科“边界”的不可逾越性。二是重视分科教学的跨学科性,轻视或者否定分科教学。三是分科教学自身的综合性及其独特性两者相互环流。

    跨学科学习的特质有三:

    在跨学科学习的课时中,重视儿童的体验与直接经验。不过,这种活动容易陷入狭隘经验主义。日本学科教育学会编《新的学校课程的创造:学科教学与综合学习的结构化》认为,这里显然把科学同体验、直接经验二元对立起来了。这种二元对立只能导致科学认识方式的扭曲,这正是强调体验与直接经验的意义所在。

    在跨学科学习中强调课题的综合性与方法论的学习。一旦着眼于学习的质,自然,习得性学习与探究性学习之间的区别就容易理解了:学科教学是从习得到探究,跨学科学习是从探究到习得。因此,儿童作为学习过程的自我决定者,为了共同解决这个问题,就能够动用学校内外种种人力、物力资源,调动种种社会参与和学习技能展开研究。这个过程正是“学问”行为的根本。

    跨学科学习在学习的各个环节有意识地进行活动成果的发表与交流。同时,也重视每一个儿童自身的记录与报告。这是由于重视了“表达”的评价。就是说,这种活动对于教师而言,可以细致地诊断儿童学习的实际状态,同时这种活动本身也成为激活学习的教学方法的一个环节。儿童在自我评价、相互评价“学习”的同时,能够获得更深、更多层次的理解。所谓重视“表达”的评价,提出了一个重要的问题,即不是用划一的方法把知识记忆的有无作为评价对象,进而把评价行为本身同教育实践相隔绝。摆脱这种状态的评价就是“真实性评价”。

    学会整合微观设计与宏观设计

    学校的课程编制要在不断地调整中实现微观设计与宏观设计的整合,即微观的单元设计与课时设计,和宏观的学年教学计划与学校课程整体的设计,特别要关注单元之间的衔接性与系统性。有效的课程编制不仅是一个个单元的设计,而且课程整体也要汲取逆向设计的思路来进行。就是说,在微观设计中不仅要把握教育目标,而且要明确,通过整个学校课程达到怎样的育人目标;在宏观设计中倘若能够考虑到长期地确保怎样的标准,就能够求得更加丰满充实的学校课程。

    综合实践活动作为一种跨学科的活动课程,是学校课程的重要组成部分,具有分科课程不可替代的价值。然而,它不仅在设计阶段,而且在实施阶段存在诸多挑战。表层的理由可以举出很多,如不是高考学科、没有专职教师、缺乏管理指导,因此容易边缘化,等等,但这些都不是根本的理由。革新的教师即便是面对分科课程,也会追求合科教学、跨学科教学的实践;保守的教师即便是面对综合性的活动课程,也会当作分科课程来实施,这是因为这些教师缺乏整体的课程观,并不把活动课程视为学校课程的“半边天”。

    在跨学科的活动课程的单元设计中,要有效地培育多样而均衡的实践技能,就得精心组织探究(Explore)、表现(Express)、交流(Exchange)的活动,这就是所谓的“3E的活动构成”。这种单元设计的设计与实践在国外积累了丰富的经验。日本学者梳理了学校教育中基于21世纪型社会角色而开发的综合学习的六种模型,为我们提供了“活动单元”设计的一种思路:

    调查研究单元模型:接触对象—编制学习计划—实施调查—进行实践与校际交流—作品制作—相互交流—自我评价。

    综合表现单元模型:作品鉴赏—表现题材的决定—相关信息的收集—脚本的编制—制作作品—作品上演—作品评价。

    社会参与单元模型:社会交往—问题分析—信息收集—活动的选择与计划—志愿活动的准备—志愿活动的实施—自我评价。

    企划实践单元模型:梦想与希望的明确化—问题的设定—信息的收集—企划的立案—准备与广告宣传—实施与运营—项目评价。

    合作交流单元模型:同对手的交流—交流计划的共同决定—信息的收集与交换—作品的制作与分享—展示会与评议交流—成果的共同评价—网络的拓展。

    自我实现单元模型:编写自传—发现自己的成长与课题—自我分析—评价期限—确立自己的梦想与希望—成长发表会—未来设想。

    作为跨学科学习的单元学习,具有如下特征:一是以作业与制作活动为中心展开学习。二是主动地展开项目的规划、运作与评价。三是基于“问题意识”与“目的意识”,实现自身的想法。四是展开“社会参与”与作品创作的实践活动。五是通过体验,掌握综合的知识、技能与态度。整个单元学习的每一步活动系列,都体现了儿童是学习的主体,通过丰富的资料与体验,致力于实践课题的探究。在这里,社会参与与实践活动成为设计的关键词。

    综合实践活动的设计与实践,一方面展现了一片课程创新的天地,另一方面也给人以一种喜忧参半的感觉。不过,可以相信,一旦实施综合实践活动的力度得到提振,当下的诸多忧虑必将烟消云散。

日记本