核心素养背景下,数学学科备课系统怎么重构?

核心素养背景下,数学学科备课系统怎么重构?

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江苏泗阳双语实验学校陈家梅在人民教育2017年第18期上的《“读”好教材需要“宏观把握+微观设计》”一文及吴亚萍的《中小学数学教学课型研究》一书中相关论述,对“核心素养背景下,数学学科备课重心怎么调整?”此问题解疑颇有启发,现转述摘录分享如下:

一、陈家梅在人民教育2017年第18期上的《“读”好教材需要“宏观把握+微观设计》”一文的核心观点:三研读”让教师整体把握教材。

1、研读什么?

任何一个系统都是一个有机的整体,研读整本教材、教师用书以及国家课程标准。

思考:建议加上研读评价,借助前测研读学情。

2、从哪些角度梳理解读教材?

梳理模板包括核心要素,纵向线、横向线,主要教学策略,课标要求五大块。

3、怎样梳理教材?

教师要提炼出每个单元的核心要素,首先要研读单元中的子要素,即每个题目在单元中的地位、功能,把每个单元中的题目串联起来形成单元模块,概括出单元核心要素。这是解读教材的第一重境界。

其次,完成纵向线设计,需要教师研究单元模块在本册教材甚至整个学段教材系统中的地位、功能,把同类的相关单元模块纵向联系起来,前后呼应,使同类知识串成了知识线,教师对本单元教材的地位、功能了然于胸。教学中自然能做到不错位,不失位。准确定位学生已有经验,把握好新知的固着点,让学生轻松获得成就感,这就是教材解读的第二重境界。

再次,通过同类知识的新旧联系,使知识系列化。同时通过“横向线”设计,将知识的内在联系,在教学中起纽带作用,由一节课到一系列课,形成知识网,这是解决教材的第三重境界。

教材解读做到纵向沟通,使知识有长度;横向联系,使知识有宽度;读出教法学法和主要思想,使教学有深度;读出课标的教学要求,使教学有高度,这就是宏观把握教材的价值。

思考:研读最后要形成可视化结果:单元知识链、知识来胧去脉、上挂下联知以关系链,更重要是建构时长、阶段、素养三层目标链。

4、强化单元备课何在?怎样操作?

从单课到单元,促进教材系统理解。一课时的教学流程,既容易造成“只见树木,不见森林”,又缺少单元整体教学方法、目标达成通盘考虑。“教材分析”“目标提炼”“教法学法”“教学设计”“资源链接”每人板块承担不同的功能,教材分析是起点,目标提炼是终点,教法学法是支点,教学设计是路径,资源链接是生长点。

从“单兵”到“集群”,促进教材全面理解,从小碰撞到大碰撞。每位老师根据班级学情和教师自身素质进行自主调整,最后形成自己的个性教案。这样,既有利于“深挖洞”又有利于“广集粮”。通过人力整合,使老师真正吃透教材,教学中做到游刃有余,胸有成竹。

思考:集智备课要关注单元备课,要处理好合备与个备关系。建议从课时备课走向学时学程案设计。

5、素养落实载体怎样整合?

从单科到多科,促进教材理解立体化。在本学科“直流通”的基础上,进行学科间的“大流通”重组教学资源,将本单元的核心要素与学生已有的生活经验相结合,把学生当成一个完整的“人”,实现全人教育。

思考:建议在确定“一主两协”学科素养及明晰核心素养前提下综合建构课程资源。一主指的是数学学科素养,二协指的是要有意识协作的跨学科要完成素养,还要跳出学科思考综合素养。

二、吴亚萍在新著《中小学数学教学课型研究》一书中论述观点可概括为:

整体策划、综合设计。

目标设计系统、层次:研制总体的整体全程式目标;设计阶段的连续性递进式目标;形成具体的针对性弹性类目标。

三种知识:关注作为人类经验和精神文化成果的知识,更要关注作为人的生命实践活动的过程形态和关系形态的知识,即关注符号知识背后的过程形态知识、关注点状知识背后的关系形态知识。

思考:目标链设计意识、三类知识意识在深度备课时要关注。

1、关注教学活动组织与开展的整体策划和综合设计。

所谓整体策划是指教师要根据学生成长发展的长程思考,对每个学年、每个学期、每个教学单元作出有目的和有计划的系统设计,使一节课之间的教学设计既能体现学生成长远目标的追求又能体现近期目标递进要求。

所谓综合设计是指教师要对每节课的数学进行具体思考,学生现有的教学起点是什么,如何确定教学要达到的具体目标,为达到此目标需要选什么样的教学内容作为资源和手段,选择什么样的教学策略来有效地开发和利用资源,以及如何组织和形成师生之间多向有效的互动,何以知道目标是否具体地得以落实,等等。说到底,这种整体策划与具体安排体现为对课堂教学最基本的构成要素之间关系的综合设计。

思考:备课链及设计因素链均体现系统建构思维。

2、整体综合性的教学方案设计与传统的“备课”区别

一是要体现教学的包含性特征。所谓包含性,整个中学或小学阶段包含了几个学段或者学年的组成,每个学段或者学年包含了几个教学长段或者教学单元的组成,每个教学长段或者教学单元包含了几节课的组成,每节课包含了几个教学环节的组成。正是这种整体与局部的包含关系的存在,要求我们从学生成长发展的长程思考,以整体结构的方式对教材进行结构加工和生命激活的处理,开发和拓展教学内容的育人资源。

二是要体现教学的综合性特征,所谓综合性,就是把课堂教学的各要素之间看作是教学整体的有几组成部分,将各种要素构成进行综合,形成不可剥离、相互锁定的有机整体。

三是要体现教学的有机性特征。所谓有机性,就是综合课堂教学各种要素,而不是简单做“加法”,要将各种要素之间相互影响、相互渗透达成有机融合与生成的程度。整体综合性设计主要体现在以下三个层次,一是不同年级纵向递进的长段设计;二是同一年级横向连续的单元设计,三是各种情况全面感知的单课设计。

3、整体策划、综合设计意义

这种教学设计为课堂教学过程的展开与推进提供蓝图,它不仅要为形成课堂教学中师生的有效互动提供前提保证,更要为促进课堂教学中的人的主动发展提供前提保证,然而,许多教师往习惯于“备”教材、备教参,备教学程序、“备”标准答案等“备课”活动的思维,造成教学面教规整体,关注教材内容忽视教学中的“人”的状态,缺乏对教学各要素及其内在联系的整体规划和综合设计的意识与能力。这种惯性思维具体表现是,教师往往关注思考一节课的教学备课,忽视整个教学单元或者教学长段的长程视野下的系统研究和整体规划; 即便是一节课的教学备课,教师经常是注重思考教学内容的重点与难点,忽视对学生多方面发展状态和需要的研究。注重思考知识的认识性目标,忽视教学对于学生多方面教育价值的研究; 注重思考微观的教学方法和多媒体技术手段的使用,忽视教学方法、手段和技术使用的目的研究; 注重思考教师在教学中的活动状态(如串联过渡词语、对学生的提问及教学演示),忽视师生双边共时、交互影响的互动研究: 注重思考课堂练习的花样和类型,忽视学生学习过程中的障碍分析和对策研究; 注重思考面向全体学生的划一的目标和统一的要求,忽视学生之间的差异研究及针对“具体个人”的弹性化设计的研究。说到底,只关注近期的一节课行为而忽视长程视野下的整体规划和系统培养的追求,只关注确定的 行进程序的编制而忽 视 为不确定的过程实施留有开放和弹性的 空 间 是问题的症结所在,它反映了教学中短期效应与长期养成、抽象群体与具体个人、必然确定与随机可能之间的矛盾关系。

4、启迪:

“新基础教育”强调教师要从传统“备课”的惯性思维中走出,转向用整体综合的思维方式进行开放和弹性的教学方案设计。为此,我们做了以下几个方面的努力:

首先,努力改变教师对教学短期效应的功利追求,把知识整体结构教学的长程视野引人到教学设计之中,强调教师在对教材结构加工和生命激活处理的育人资源开发的基础上,根据主动发展的人的系统培养和长程考虑,作出三个层次的教学目标设计,即整体规划教学长程的总体目标,递进设计教学长程的阶段目标,度身定制弹性的具体目标。

强调教师的教学设计要为有实效性的教学实践提供有目标指向、能检测目标达成度的可能。

其次,要努力改变传统备课中将学生视作抽象群体的状态,把学生具体个人的解读和分析引人到教学设计之中: 既要分析学生个体的前在状态,即学生个体对于所要学习内容的已有经验和学生个体之间差异的分析,又要分析学生个体的潜在状态,即学生个体对于所要学习内容的各种可能及学习中可能存在的困难与障碍分析,还要分析学生个体的成长需要与发展可能,即学生个体对于所要学习内容的学习需求与可能达到的发展水平,等等。也就是说,对学 生“ 具体个人”的关注须从教学设计做起,这 样 才 不 至 于 在 教学 实 施 过 程中出现对学生盲目关注的现象。强调教师的教学设计要为有针对性的教学实施过程中出现对学生盲目关注的现象,强调教师的教学设计要为针对性的教学实践,提供克服学生学习困难、纠正学生认识偏差和帮助学生获得真实发展的可能。第三,努力改变传统备课中追求封闭确定的过程与结果的状态,把开放的不确定性和可变化的弹性因素引人到教学设计之中,强调教师的教学设计要为有生成性的教学实践,提供师生主动参与、积极互动和创造生成的可能。概括地说,教学任务的设定对于学生的挑战性,以及为学生思考、体践行、反思和重建提供充分的可能性,是新教学过程能否形成的关键所在,归根结底,所有这些努力都旨在使为学生的主动发展服务的教学价值观,转化并落实到教师的教学行为的预先策划之中。

从数学一节课的短期目标转换到长程视断的三层次教学目标设计,从对学生的忽视或把学生作为“抽象群体”转换到对学生“具体个人”的前在和潜在状态以及发展可能的解读分析,从封闭确定的硬性设计统换到开放不确定的弹性设计,这是在教学设计与过程意义上的教学理论重建。

整体设计具体地说,就是按照“整体一一部分一整体”的方式,在整个教学单元或长段的第一课时一般要用“整体感悟”的教学策略;对于整个教学单民或长段而言,则采用“长程两段”的教学策略,即将整个教学单元或长段分为两个阶段,前段部分为“教学结构”阶段,后段部分为运用结构阶段;对于整个教学单元或长段中的每节课而言,都要注意运用融合渗透策略,所谓“整体感悟”的教学策略,就是在教学中先引导学生整体感知的大框架或上位概念,然后在感悟知识的大框架或上位概念的基础上,学习大框架中的局部知识或下位概念。“整体感悟”教学重在整体地了解知识框架和“感悟”渗透在过程之中的思维方法。所谓“长程两段的教学策略,就是将每一结构单元的教学分为“教学结构”阶段和运用结构阶段。在“教学结构”阶段,主要采用发现的方式,让学生从现实的问题出发,在问题解决的过程中发现和建构知识,充分地感悟和体验知识之间的内在关联的结构存在,逐渐形成学习的方法结构。为了让学生充分把握学习的方法结构,这一阶段的教学速度可以适度放慢。在“运用结构阶段,主要让学生运用学习的方法与步骤结构,主动地学习和拓展与结构类似的相关知识。所谓融合渗透”的教学策略,就是在整个教学单元或长段的每节课的教学中,打破原来单一凝固的教学格局,关注和处理教学过程中信息多变的活情境,通过有主有从、有机渗透的方式体现数学教学独特的育人价值。

思考:从个人设计走向集智协作设计:从教案设计走向学程案设计(即从教的设计走向学设计):从课时设计走向单元、学时设计:从目标、内容、方法、资源到评价的正向设计走向从评价出发倒退的翻转设计:从单一关注课时目标设计走向三类、三级、三种目标链设计:从预设过度的静态设计走向目标、问题、方法等多元开放的动态生成的设计;从教学性教学设计走向教育性教学设计;从仅关注知识获得设计走向思维、素养双生长设计;从仅有学科意识设计走向课程意识、跨学科协作落实综合素养设计。

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