精彩观念的诞生

Archimedes-eureka

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学习。

终身学习。

好好学习,天天向上。

那,什么是学习?在学习越来越重要,甚至学习就等同于生命本质的时代里,学习究竟意味着什么?

学习首先表现为变化。

学习伴随变化发生,变化是学习必然的结果。如果你没有产生任何变化,那说明你就没有学习。

学习不是过程中的努力,学习不是采用了某种方法,如果这些都不能导致学习者的变化,那么我们仍可以断定学习没有发生。

其次,当人在学习时,什么发生了变化?

起初的观点认为,在学习过程中,学习者行为发生了变化,因为行为是可以直接观察到的。随后学习引起了学习者知识变化的观点成为主导。这里的知识取其广义,包括事实、程序、概念、策略以及信念。 知识的变化不可以直接观察,因此仍然需要通过观察学习者行为所发生的变化来推断学习者的知识变化。

这样,可以先做一个小的综合表述,学习意味着学习者知识的变化。

如果将知识表达为观念,再将变化赋予比喻,表达为“诞生”,那便是达克沃斯极具智慧的表述:“精彩观念的诞生”。

观念就是知识,也可以表述为认知图式,运算,智力。精彩则是指向变化,是个体对自身的突破和超越。

这种突破和超越当中蕴含着创造与开拓,可以是把鞋反着穿带来的新奇感受,可以是科学家发明了新仪器,可以是在游泳时观察到不同水量时瓶子的漂浮状态不同,也可以是音乐家谱出新的乐曲,天文学家发现新的行星。个体在已经掌握的事物之间建立起新的联结,拥有了不同的理解与思考。

精彩是基于个体的。 “也许在他人看来,这个观念并无特别的新奇之处”,但只要是在原有知识的边界得以拓展,那便是极大的精彩。这好比我们在学校球场上看到一粒难度极大的甚至有些神奇的进球,我们同样会为之鼓掌叫好。我们不会拿这粒好球与NBA集锦相提并论,但丝毫不影响我们去欣赏和称赞它,因为它的精彩属于这位打球同学在那个瞬间对自身极致的某种挑战并获得了成功,那当然是非常的精彩了。

the having of wonderful ideas

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所谓精彩不仅是一个概念,不仅是一个定义,不是知道就可以的。

有的教师认为只有教的精彩才能学的精彩,于是课堂上老师声情并貌,手舞足蹈,再加上多媒体课件的辅助,课堂活动显得丰富多彩。但在这样的课堂上,你会在某个瞬间看到的是眼神游离,发呆打盹。是学生素质太差么?是什么将老师的精心设计变成一场尴尬的独角戏?

精彩是参与,不是被剥夺掉主体性之后的观察和欣赏。

有的教师认为精彩在于落实,于是数学的精彩在于机械操练,熟记计算流程,阅读的精彩成为按标准格式归纳中心,学生将老师所说的一切都记在了笔记本上,在考试时主要是看自己还能回忆起多少笔记本上的内容。学生精彩表现在于看谁的思维更快,看谁用最短的时间得出了藏在老师内心的答案。课堂的精彩在于小手如林,小口如麻。

精彩是创造,不是形式上的再现,不是为了应付提问而进行的记忆。

如果“24除以8”,只允许理解为“有24个东西,把它们平均分成8堆,每堆有多少”,而不可以理解为“有24个东西,每堆放8个,看看有多少堆”;如果我们认为语文文本只能有某种固定的理解,而不承认可以多角度地分析;如果我们认为历史就是时间事件的集合,而不接受对历史事实的质疑,那么知识或观念本质上就成为了固体,可以在不同的主体间进行任意搬运,而我们知道搬运物体的过程是很难诞生精彩的。

精彩的对面是重复,是刻板,是千人一面,是固定答案。

精彩的背后是对学习者极大的尊重。

尊重他们提出的每个观念,哪怕这个观念看起来是那么的异想天开,不着边际,或者看起来那么的幼稚可笑,不值一提。只要真正地发自内心地去看重这样的观念,使他们为自己的创造感到高兴和自豪,将来他们就有可能产生各种造福于人类的精彩观念。相反,如果我们鄙视这样的观念,将其视为浅薄而弃之不顾,学生也会认为自己的想法没有价值,下一次他就会倾向于去附和教师的、教材上的、班上最优学生的答案,精彩便与自己绝缘了。

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学习如何发生?精彩观念如何诞生?

如同一个婴儿呱呱坠地,精彩观念的诞生同样需要孕育的母体。它不能凭空产生。所以任何从零开始的课堂无论其设计多么热闹或精巧,无论老师的引导多么准确或耐心,都无法诞生精彩。

精彩观念只能诞生于学习者已有的观念之中。学习者在一个领域里掌握的观念越多,就会有越多的新观念产生。任何学习的起点都不是白板上的任意涂抹,都必然是学生丰富的先前知识、技能、信仰和概念,这些综合在一起极大地影响学习者对周围环境的关注以及组织环境和解释环境的方式。

即使是刚出生的婴儿也同样携带着人类演化而来的“出厂设置”,同样拥有自己对这个世界的认识。因为这个世界对他们来说,不是一个“乱哄哄的地方”,不是环境中所有的信息同等重要,他们的大脑优先接受特定的信息。

因此,学习的起点必然是学习者的已有知识,任何精彩观念的诞生来自于此。

Knowledge

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已有知识是我们进行学习的唯一工具,学习者通过自己的已有知识对环境进行学习和理解。已有知识为我们提供一定的便利,具有一定程度的恰当性,使我们能够解释、预测和行动。已有知识是自动化的,它会第一时间蹦出来解码现实和接收到的信息。

这时,我们回顾一下学习的定义:学习意味着学习者知识的变化。学习必须产生知识的变化,所以,我们必须突破已有知识的边界。

于是,我们此时的困境是:我们既通过已有知识学习,又需要突破已有知识的边界,可偏偏已有知识是自动的,不受控制。

也就是说,我们必须提供某种刺激来打破之前自动化的已有知识。这种刺激对学习者来说就形成一种环境。在与环境的互动中,例如,在参与讨论、阅读书籍、玩有意义的游戏等,经验会被重组,改造,建构,学习就发生了。

这样的环境中,最为重要的是其中需要思考的问题。这些问题可以是目标性的,能引起学习者迫切的探究心,也可以是过程性的,对哪怕是非常简单的正确答案提出一些问题,将答案推向极致以发现它在哪里站得住脚,在哪里站不住脚。

无论哪种类型,这些问题都将挑战已有认识的边界,都将激跃起学习者的理智与兴奋。在解决问题的过程,他们会集中自己所有的经验、时间、精力奋力向前,迸发出智慧的火花。因此,没有要思考的问题就不可能有精彩观念的诞生。

Comtemplation

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拥有的已有知识越多,就会拥有对外界和对自身更加丰富的感知。当心灵变得越来越敏感的时候,就会产生越来越多的疑惑和问题,学习者因此而去探研究,突破原有限定,诞生精彩观念。

已有知识和问题彼此交互影响,往复发展,思考越来越向广度和深度发展,观念越来越精彩,世界越来越广阔,越来越深邃。

当然,我们需要在漫长的岁月中深刻地领会何为“精彩”。只有深刻地的领会“精彩”所蕴藏着的意义,才能真正激发学生创生出精彩观念。

我们需要在丰富的教学实践与实践后的反思中反复琢磨其究竟指向何处。如果我们一堂课没有精彩观念的诞生,那么我们仍需要回来不断地思考“究竟何为精彩”。


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