一、启发式课堂
1、问题的表述要规范、严密、通俗，不能让学生不知所云或产生歧义；
2、每节课要有主干问题，问题之间要相互关联，能串成串，形成链状结构；
3、不能从原来的满堂灌演变成满堂问；不能从口头问变成现在书面问;
4、提出问题后至少要有一分钟的侯答距，让学生有思考、梳理答案的时间；
5、不能先叫学生再提出问题，更不能以回答问题作为体罚学生或出学生洋相的手段；
6、课前、课中、课后提问的重点应有所侧重：课前激趣，课中深层次理解探究，课后总结梳理；
7、教师提问时应少采用直问，多采用“曲问”、追问；
8、把握问题设计技巧：变直问为曲问；化顺问为逆问；变散问为聚问；变端庄问为诙谐问；变封闭问为开放问；变统一问为分层问；变是什么问为"为什么、怎么样"问；变单一问为综合问；变学科问为跨学科整合问。
9、掌握设计追问问题十字诀:假、例、比、替、除、可、想、组、何、类。 假就是以以“假如……"的方式追问;例就是让学生举新的例子;比就是让学生比较两个概念或问题的异同;替就是让孩子想一想有什么可替代的;除就是让学生思考"除了……还有什么";可就是问学生可能会怎么样;想，让孩孑想象各种情况;组，把不同元素组合在一起如何;何，就是六何:为何、何人、何时、何处、何事、如何;类，让孩子类推各种问题。
10、教师提问时应尽量避免“是不是”、“对不对”或书上有现成的答案等学生不假思索就能回答的低级问题；
11、学生回答问题时不能让学生照课本念，要让学生学会自己组织语言，并且语言要规范；
12、学生回答问题卡壳时或心里明白但表达不清楚时，教师要加以引导、提示、总结；
13、课堂提问要坚持让潜能生回答、中等生补充、优等生总结程序依次进行；
14、教师要注意让学生勇敢站前来，体面坐下去；
15、要逐步培养学生提问题意识，要尝试让学生主动提出问题，要让“问题之球”在学生之间传递，教师不能做唯一的投篮者；
16、教师要在学生自我感觉无疑时再产生新疑，让学生有豁然开朗的感觉；
17、课堂结束不能让学生带着句号走出教室，要上学生带着问好走出教室。
18、课堂上的发言，请谁，不请谁；先请谁，后请谁，不是稀松平常的事，这关系到教学效率和学生参与的热情。请谁发言，要根据具体情况决定。如果要鼓励更多的学生发言，激发学生参与的积极性，就请那些不主动发言者。如果想激起思想碰撞，把问题推向深入，就请那些从神色上看明显持不同意见者。如果教师想判断讲解的效果，可以选择中等层次的学生发言。那些有发言要求而不好意思举手的学生，通常性格内向，比较拘谨，教师要给他们较多的发言机会。如有许多学生举手，一般遵守两个优先的原则：发言次数少的优先，先举手的优先，并向学生讲明这个原则。这有利于保持学生参与的热情，热情高，发言的学生多，思维就活，思路就宽。
二、自主、合作、探究的新课堂
1、变教师设问启发学生思考为让学生自己提出问题，解决“让学习主动发生”的问题。变教师组织问题推进为培养学生自主建构问题系统”，解决“让学习深度发生”的问题。变教师追问为培养学生相互追问，自我追问”，解决“让学习持续发生”的问题。
2、探究问题设计的三个层次：问题呈现形式依次为教师设计问题，提供方法，引导学生思考答案；教师设计主干问题，学生研讨方法，自己找答案；教师创设情境，学生自己提出问题，自己寻找方法、自己探究答案。合作探究程度逐渐加大。
3、研究的问题要多关注与现实生活、真实情景中问题;多关注需要抽象、归纳、建模然后才能解决问题。课堂上问题要逐步减少教师预设的问题，有意识增加学生感兴趣、自己提出的问题。课堂上要减少封闲性、固定答案问题，增加开放性、多元答案问题。课堂上要减少过多的碎片化的”瘦“问题，整合或设计系统化、主干的“胖“问题。在课堂上渗透“提出问题比单一解决问题更有价质”的提问题意识;一定要让孩子带着更高层次问题走出教室。有条件的可提出跨学科整合研究问题。
4、主问题就是锁定教学重点和难点的核心问题，是深层次课堂思维的引爆点。主干问题设计四种策略:
1):深度分析教学重点和难点，设计出隐藏着思维陷点或者知识混点的模糊性问题，目标直指学生思维的严密性品质训练。
2):深度分析教学重点和难点，设计能从一点引发不同思维结果或者不同思维方法的开放式问题，目标直指学生思维的发散性品质训练。
3):深度分析教学重点和难点，设计出与具有认知冲突或逻辑矛盾的不合理问题，目标直指学生思维的批判性品质训练。
4):深度分析教学重点和难点，设计出在逻辑线索上环环相扣，层层递进的连环式问题，目标直指学生思维的深刻性品质训练。
5、问题关联度。问题应包括基础性问题（通过自主阅读教材可回答）、思考性问题（通过小组互助可认识、理解）、探究性问题（通过群学和师生互动可基本解决）等不同的层次。适于学生个体学习的问题应能“成链”，既问“是何”，还问“如何”；适合组间展示的问题应能成“集”，相互交错、补充，既问“为何”，还问“若何”；最终全班共享的问题和成果应能成“网”，在“是何”、“如何”、 “为何”、 “若何”的基础上，追问“由何”，体现问题导学的本质性、迁移性和创造性特点。
6、关注课堂提问类型比例与理答(回应)效度。管理性或兴趣性提问、记忆性或简单模仿性、推理性(理解、应用、分析、综合)、创造性或评价性提问类型比例;无理答或无效理答、默认学生的回答或表面性称赞学生、改问其他学生或调整问题、对学生的回答进行实质性评价、追问或修改完善等教师对课堂提问的理答方式效度。
7、问题设计质量:问题难度、梯度、密度、角度。问题结构与问题变式;问题问域与支架、垫脚石等。
8、课堂追问四类型:
一是学生追问学生。学生追问学生更多的是对原有问题的答案、结论或解决方案存疑时，对问题的持有者进行的追问，也或者是在合作互助的过程中“通过追问让对方认识到自己的问题”，其主要的学习意义在于持续探究与相互启发。
二是学生追问自己，学生追问自己的问题，例如“我是怎样发现这个问题的?我的计划是否明确，我接下来做什么，我怎样做更好?对于这个任务，完成目标需要哪些条件?反思一下自己解决这个问题的过程、方法与步骤，与别人相比较， 觉得是否合理，有没有需要完善的地方等”。学生追问自己的意义更多是学习的自我反思、监控与调节，是一种元认知的能力表现。
三是学生追问老师，有时候是进一步的追究与请教，有时候是质疑。无论是请教还是质疑，学生追问老师其认知水平通常达到较高的水平。
四是老师追可学生，在这个过程中，我们从来都不排卡教师作为最有引领力的追问者角色。教师作为优秀的问题化学习者，作为追可者的价值一方面是通过教师追问把孩子的学习与思考推向深处，另一方面教的作用还在于“孵”出学生的追问。对于问题化学习而言，有一种是针对某个具体问题的追问，另一种是对核心问题进行追问，还有一种追问是对问题解决的答案、结论与方法进行追问。此外，我们还可以引导学生有意识追问自已学什么?追问自己怎么学?追问自己学了以后怎么样?前者是对于学习内容的思考，中间是对于学习过程与方法的反思，后者是对于学习价值的判断。
9、增加问题提出与问题归类优化环节。让学生经历真实的提取有效信息、抽象、建模的项目学习;让学生学会问题归类、合并，能找出核心问题、主干问题。
