上午利用空闲时间开启了《中国班主任研究（第二辑）》的阅读模式——提交了第一篇读后感。感谢李教授的积极分享，并提出阅读建议。随即他分享了自己发表在《现代教学—— 思想理论教育》杂志上的一篇文章《提升专业知识积淀的质量——基于增强中小学班主任专业性的背景》。在这篇文章中，他在摘要中明确提出：中国班主任研究需要关注本领域专业知识的积淀质量;当前中国班主任专业性发育的实际状态和班主任研究的真实状态，需要进一步清晰化为相关认识成果；班主任研究领域的概念、命题与知识体系，需要进一步发育、形成；中国班主任研究领域的知识创生、传播与转化机制，也需要进一步建立。该领域专业知识积淀的质量，直接关乎几百万中小学班主任的专业发展。
文章从以下三个方面进行了论述：
一、明晰班主任专业性发育水平的“事实”及与班主任研究有关的“事实”
文章第一部分，李教授列举了他与一个老师在微信朋友圈的对话和一次会议上一个教授的交流，他提出如果讨论、交流不建立在“知己知彼”的基础上，又如何能真正对话？而就个体而言，无论是中小学班主任还是科研人员，如果不去阅读、理解已经“在”那里的这些“知识”，又如何去进行“批判”“辨别”“证伪”“重建”？而让人惋惜的是：这正是班主任研究领域的常态！
让我们回归常识，回归理性，回归到能思考、能对话、能证伪的状态之中！就当前各类“事实”而言，是需要呈现不一样的班主任及其群体的，需要分析不同与差异的，需要敏感于研究对象的选择与研究资源的判断的。在当前背景下，我们不适合将几百万班主任同质化；且更需要在研究与发展的意义上，认真思考该如何确定研究对象、如何开展班主任领域的科学研究。
不管有着怎样的价值观或研究取向，班主任专业性的发展首先需要在这个领域中尊重“事实”——个体提供的多元丰富的“事实”，多元丰富的个体提供的多元丰富的“事实”，和这个领域不断形成并积累起来的可认识、主体间可对话的“事实”。
其实这种不研究“事实”的常态真的是常态存在的，记得我最初接触家校合作的理念时，我也是想当然的认为就是学校布置任务，家长被动照章执行，直到深度研读《家校合作指导手册》一书，才知道之前的家校合作都是“假合作”，并没有实现真正的合作的意义！
再比如“成事中成人”的表达，我也是在实践中真正看到了学生的成长，才明白过程育人的重要性，或者说是“事”在学生成长中的作用。
为什么李教授提出要明晰班主任专业性发育水平的“事实”及与班主任研究有关的“事实”？经过一年多的阅读与实践，我才真正明白了这段话在中国班主任成长中的重要意义：在班主任研究领域内“知识”的积淀、传播、转化乃至于创生的质量，直接在学术生态中决定了该领域的专业水平，更直接影响班主任队伍的专业发展水平。
二、促进班主任研究领域的概念、命题与知识体系的发育
李教授认为：相对于语文教育、数学教育研究，相对于教育管理研究等，班主任研究领域太弱了，相关的概念、命题、知识体系的发育都处于初级阶段。这里他举了几个常见的概念：“教室”、“班级”、“课堂管理（Classroom Management）”、“班级管理”、“班级管理”与“班级建设”、“班集体建设”、“主题班会”、“班会课”、“你好，寒／暑假！”及网上流行的“暑假作业大全”等，我们只有弄清楚了这些表达的内涵，我们才能明确我们要做什么，怎么做。
记得2017年秋我在一篇文章里用到“班级管理”一词，李教授就问我为什么是“班级管理”而不是“班级建设”呢？我当时一时语塞，不知怎么回答。说实话，那时的我从未想过这两种表达有什么不同。包括后来渐渐明白“班会课”的表达问题在哪里？在一线做班主任十多年，班会都是写在课程表上的，我们从理所应当的认为它是“课”，而况在我的印象中这节“课”一直是班主任用来讲纪律、训学生的，似乎与“互动与生成，倾听与尊重”没有关系。
李教授说类似“教室”“班会课”“行政班”“班级管理”等“话语”还在影响着许多班主任的话语系统。这些核心概念的准确与否，直接影响到班主任的专业性。不仅仅涉及概念，还有“命题”乃至于更综合的“知识体系”，目前在班主任研究领域都尚未稳定地建立。包括对学生、老师、家长自己参与设计的暑假作业与网上的暑假作业大全的对比认识中，不能不让人深思：班主任判断自己、他人的工作质量、研究质量的标准是什么？有没有借助各类研究而积淀下来的那些“命题”“理论”来认识、辨析与判断？在后来的辨析，许多班主任突然发现，原来两份材料在内涵与质量上的差别是那么大！而这一认真阅读、思考、分析、比较、表达的过程，恰恰成为专业发展的必要构成。当我们从一个个具体的班主任，到项目研究中的群体班主任，乃至全国班主任对“概念”“命题”“体系”的掌握水平来看，这些无疑当我们从一个个具体的班主任，到项目研究中的群体班主任，乃至全国班主任对“概念”“命题”“体系”的掌握水平来看，这些无疑可以成为评价班主任专业性发育水平的标准构成，也成为专业发展的内容构成之一。从改进与发展的角度看，当前也迫切需要班主任群体意识到这一问题的严重性，进而形成这一领域相对稳定、可以对话的相关概念、命题与理论体系。以“班主任制”这一核心概念为例，我们就不能简单地理解为是“班主任一个人负责一个班”，而是要在学生的学校生活、教师的工作方式与合作、中国学校的运作方式等维度，清晰地形成一系列的命题，如：班主任是教育者；班主任是基于学生立场的新型教师团队的领导者；教师通过家校合作为学生营造良好的发展生态；班主任工作需要有内容结构、过程结构和方法结构；等等。而上述命题又能与我们对中国学校和教育的理解、与中外的比较、与中国文化与社会、与中国教育发展史等实现充分的沟通，从而也就融入到更大的知识体系之中了。
三、建立中国班主任研究领域的知识创生、传播与转化机制
在《中国班主任研究（第二辑）》序言的第一段就告诉我们：中国班主任研究领域的知识创生，一直没有停过;中国班主任的创造性实践，一直在继续。无论是知识的创生还是研究的继续，都更需要具体的行动。
在文章的第三部分，李教授明确指出了中国班主任研究领域的知识创生、传播与转化机制中存在的问题及改进措施。为改变当前的不佳状态，就需要班主任群体与个体更为认真地思考：这一领域的知识创生、传播与转化，已经发展到怎样的水平？我处在其中哪个阶段、处于何种水平？我曾经、正在或在未来能为这个领域贡献一些什么？只有通过具体个人的努力和群体的努力，中国班主任研究领域才真正有希望，也才真正能实现其内蕴着的“专业性”！
作为一个一线班主任，我想这样的思考对我们是大有裨益的。它不仅关乎着班主任的专业化成长，更关系着学生的成长！
