以下内容中涉及到以上三本著作，以《追》代表威金斯著《追求理解的教学设计》、《以》代表埃里克森著《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》、《大》代表刘薇著《大概念教学：素养导向的单元教学整体设计》。
一、继续理解“深度学习”
1.对于“深度学习”，不要望文生义。
此前阅读札记中对于“深度学习”的概念理解问题有过专门的阐释。
富兰和兰沃希将深度学习定义为“在现实世界中创造和运用新知识”，刘月霞和郭华认为深度学习“把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神，基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的人”。
①《大》认为浅层学习与深度学习之间的区别在于能否实现高通路转移。当新任务与原任务相似时，成为低通路转移；当新任务与原任务不相似时，称为高通路迁移。低通路迁移的机制是具体→具体，依靠旧任务到新任务的相似性，刷题就是一种低通路迁移；高通路迁移机制是具体→抽象→具体，要从很多具体的案例中抽象出一个原理，用这个原理直到下一个任务的完成。写论文或做课题之前的文献综述，先是一种概述总结，然后是借鉴迁移到自己的思路和思想之中，不是抄袭而是借鉴，教学设计同理。
②《大》强调深度学习是在学习过程中培养学生形成专家思维，教会学生像专家一样思考。当学生面对从未遇到的问题时需要高通路迁移，创造性地解决问题。因此，要以理解来促成高通路迁移。一是寻求一种有意义的学习，达成深度学习的条件与路径，主动创建学习地图；二是加强理解并进行意义推断，让理解不仅发生在认知领域还发生在情感领域，从而进行理解性学习。
③如何理解“理解”？《追》第二章标题“理解‘理解’”中强调了“理解作为有意义的推断”“理解的可迁移性”“理解的证据”等内容，其中将“知道”与“理解”进行了比较：
布鲁纳认为理解“超越信息本身”，理解是迁移的前提条件和必要条件。仅仅只有知识和技能是不够的的，理解还需要更多的条件：敏锐的洞察力、缜密灵活地处理事情的能力、还有自我评估和批判的能力。在学习的过程中，紧扣理解的核心目标有两个：
阶段1：学生需要达到怎样的理解？
阶段2：哪些可以作为理解的证据？
所以“理解”往往是能够灵活利用所学知识进行思考和行动的能力，将自己所学知识迁移到新情境中的能力。
《追》第四章“理解六侧面”，六个侧面表现了迁移的能力。“为了构成成熟的理解，我们形成了一个多侧面的视角，即理解六侧面。”
能解释：通过归纳或推理，系统合理地解释现象、事实和数据；洞察事物的联系并提供例证。
能阐明：叙述有深度的故事；提供合适的转化；从历史角度或个人角度揭示观点和事件的意义；通过图片、趣闻、类比和模型等方式达到理解的目的。
能应用：在各种不同的真实情境中有效地使用和调整我们学到的知识。
能洞察：批判地看待、聆听观点；观其大局。
能神入：能从他人认为古怪的、奇特的或难以置信的事物中发现价值；在先前直接经验的基础上进行敏锐地感知。
能自知：显示元认知意识；察觉诸如个人风格、偏见、心理投射和思维习惯等促成或阻碍理解的因素；意识到我们不理解的内容；反思学习和经验的意义。
2.理解的关键是建立大概念。
何为“大概念”？
《大》中明确：大概念是我们所说的高通路中高位的“抽象”，它其实是奥苏贝尔所说的上位观念的一个重要形式，“新近产生的知识急剧膨胀，要求我们精心选择最核心的观念”。因此，大概念是专家思维的典型特征，专家的知识是通过大概念来组织的，反映专家对学科的理解深度。大概念之“大”，不是“庞大”，不是“基础”，而是“核心”。所谓“核心”指的是“高位”或“上位”，具有很强的迁移价值。
《追》中强调“什么样的内容才称得上大概念呢？温和威金斯认为，能成为大概念的都是‘因为它们能够强有力地解释现象，提供了对科学的综合考察’。”
大概念多“大”才合适？帕金斯提出“生活价值”之概念，大概念之“大”意味着与生活有关联；怀特海说“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”。因此，对于学习者而言，对生活有意义的知识才是有可能具有长久的生命力，正因为有生活价值，大概念才有机会在日常具体情境中不断被运用，每一次具体的运用都在提升它的可迁移性。
大概念融通科学概念和日常概念。科学概念分为跨学科概念和学科概念两种，在日常生活中，人们发现在学科课程中学到的知识很难迁移到现实世界中去解决问题，因此跨学科学习日益得到重视。
《大》明确：大概念可以界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。