为什么不宜笼统地反对“语文要素”?

朋友圈中,看到“讨伐”“语文要素”,似乎语文要素这个提法,是故弄玄虚,折腾一线老师。语文教学,就应该朴素地教,简约地教,明白地教,抓住字词句篇,实实在在地练习听说读写。不要再弄一大堆语文要素出来,把语文弄得支离破碎。背后隐含的批评,是课程改革屡屡花样翻新,玩新概念,而不能够守住根本。

今年开始,我也开始老老实实地研究小学语数教材,也仔仔细细地研读过语文要素。所以,我也想为这个“语文要素”说几句话。


语文要素的提出,不是形式主义


所谓“朴素地教,简约地教,明白地教,抓住字词句篇,实实在在地练习听说读写”,从根本处讲,既不简约,又不朴素,尤其不明白。许多我们自以为是的教法,都是语文教学“蒙昧时代”的产物。而语文要素的提出,恰恰意味着进化的新开端。

一切专业化的核心,都是要素分解。今天哪怕训练一个服务员,都要将服务本身场景化,场景中的言行举止要素化,结构化。有了这个基础,再推动服务在场景中的个性化。惟独在教育领域,尤其在语文教学领域,要素化的工作,从来没有真正完成过。在新课程改革以前,语文教育似乎已经是以科学为名的要素化的,但是后来我们知道不是,当时繁琐的分析,并不是基于对语文真正的专业的研究,而更多的,是不知其然以及其所以然背景下的机械割裂,这带来了语文课的低效,沉闷。

举几个例子。

凡教课文,必总结段意和中心思想。有些课文,段落结构相对清晰,还容易分析。有些课文,段落结构很难区分,因为文章本身浑然一体,这时候老师和学生就忙得满头大汗,真的是削足适履。根本的原因在于缺乏文体意识,总结段意和中心思想的方式,只适合某一类文体,无法成为机械的外部的统一的公式。有一些文章根本无法分段,是靠另外的因素让文章成为一个整体的。当知识与对象被割裂开来,就走向了教学中的“形式训练”。

再比如,我们学习说明文,必定要学习说明方法,要背下来,记下来,在阅读理解题中能识别出来。学习议论文,记叙文,同样也如此。后来我们明白了,这些都属于陈述性知识,而学习内容,如果全部是陈述性知识,缺乏程序性知识和策略性知识,那么,这就是典型的知识中心主义,学生只记了一堆所谓的知识,但却不能加以应用。我们把这种情况,称之为工具论,也叫旧工具论。

更早地,就更荒谬了。比如八十年代读书的时候,还有背解词的学习方法。我们天真地以为,只要记住了一个字或词的音形义,就是掌握了这个字或词。现在知道了,这是很傻很天真的想法。语文教育,就是这样一路跌跌撞撞走过来的。

意识到这个问题,并没有带来真正意义上的语文要素研究,反而回避了这个问题,走向了另一面,即强调语感,强调整体感知,反对繁琐分析。更极端的作法,是彻底地淡化了不应该淡化的语法教学。于是,语文课上开始书声朗朗,要“美美地读”,要“品味”汉语之美。结果,“书读百遍”,“其义”并未“自见”。

这时候,语文课程,才真正地进入到了专业研究的时代,开创者,我一直以为是王荣生博士,代表性的作品,是《语文科课程论基础》,他抛弃了工具性与人文性之争这个伪问题,提出了语文教学内容的问题,开始抓住了语文课程的关键。随后,荣维东等人,又在写作领域进行了基础性的开拓,提出了交际语境写作的概念。这意味着,语文专业化研究与实践,开始起步了。但是,这个起步,毕竟稚嫩,所以带来了另一种倾向,就是新工具论的倾向。

统编本语文教材,就是在这个背景下诞生的。我觉得,把统编本语文教材,称为语文教材专业化的开端都不为过。或者说,这是一个语文教学自觉时代的开端。这是可喜的,不能因为统编本教材还存在一些问题,就笼统地反对它。它更需要批评,而不是否定。


语文要素到底是什么?还要继续研究


人文主题与语文要素的安排,解决了长久以来主题单元与知识单元的冲突问题。理论上讲,解决了语文到底教什么的问题。既有可能防止语文课变成政治课、环保课、生物课、科学课,又有可能防止语文课变成死的知识操练,即所谓的工具论。

工具论和人文论之争之所以是伪问题,就是因为这本质上是一个鱼和水的问题。我们要解决的,不是鱼对还是水对,要鱼还是要水的问题,而是一个怎样让鱼在水中生活得更好的问题。不是本质主义的A或者B,而把它们放在一个活的,生动的,有时间性的发生学的环境中,也可以用怀特海的概念称之为“浪漫-精确-综合”。没有水,鱼是死的;没有鱼,水的存在就失去了目的。这样,我们不是片面地学习知识,而是在运用知识的过程中掌握知识。

这个设计原理,肯定是正确的。不但处理好了人文主题和语文要素的关系问题,而且,因为知识的编排,也可以让核心的要素经历螺旋式上升的学习。

难点在哪儿?

一是语文要素是不是合理?这是一个知识研究的问题。这一部分,显然问题还很大。尤其是在阅读和写作要素的研究方面,还有很长的路要走。甚至,还并没有完全吸纳国内外先进的专业的研究成果。这其中的重要原因之一,可能是教研编写者的构成还不够复杂多元,有一些相关学科的专家没有进入到编写团队中来。毕竟,这是国家工程。

举个例子,二上五单元,按照教参的说法是这样的:


本单元围绕“思维方法”这个主题编排了《坐井观天》《 寒号鸟》 《 我要的是葫芦》3篇课文。……本单元的教学重点是“初步体会课文讲述的道理”。……“感受和体会课文语言表达的多样性,学习表达”也是本单元重要的学习内容。


按照通常的理解,“思维方法”是主题,是人文要素,而“初步体会课文讲述的道理”,则是阅读要素,“感受和体会课文语言表达的多样性,学习表达”,则是写作要素。

这就相当令人困惑了。“思维方法”是主题吗?把“思维方法”称为语文要素可不可以?“初步体会课文讲述的道理”是语文要素吗?称为人文主题可不可以?“感受和体会课文语言表达的多样性,学习表达”用于这一单元是否合适?

在这里,显然还可以看到,教材编写者是缺乏文体意识的。这一单元编选的课文,均是寓言。寓言本质上是说理方式,是“观念的直观”。当国君看不到时代在变化,政策法令也应该变化的时候,用“刻舟求剑”(出于语文园地)来说理,可以让道理变得直观,更有说服力。因此寓言或是象征性的,或是以荒谬的方式揭示生活中不易觉察到的原理,通过寓言“感受和体会课文语言表达的多样性,学习表达”,是选错了文本。或者,是选错了写作要素,就好像用海水来养淡水鱼,怎么养得活?

二是承载语文要素的文本,选择得是否正确?这是一个选择语文材料的问题。上面已经提到了一个例子,而这样的例子,还有很多。例如,统编本四上四单元是一个神话单元,语文要素有三条,其中与阅读相关的有两条,分别是:


1.了解故事的起因、经过、结果,学习把握文章的主要内容。这是在三年级“了解文章主要内容”基础上的提升。

2.感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象。


这又是一例典型的文体不清。神话,尤其中国神话,并不适合用来学习故事的起因、经过、结果。因为神话的本质,是民族寓言,是象征,故事性并不是神话的突出特征。以《精卫填海》为例,你怎么通过它来学习起因、经过、结果?

更重要的是,神话中,也并没有典型的“神奇的想象”和“鲜明的人物形象”。我们觉得神话是想象,但对先民来说,对不起,这不是想象,这就是真实,这是神话有别于故事的一个地方。同样的,神话因为具有象征性的特点,往往并没有“鲜明的人物形象”,神话中的人物,往往是类型化,而不是典型化的。要感受鲜明的人物形象,不应该通过神话去感受,神话中感受到的鲜明,不是人物,而是一种精神实体。

(详见:)

此类问题,在教材中比比皆是,举不过来,几乎每次教研或听课,都会发现。


语文要素落实,要防止新工具主义


实际上,各地的新教材培训,已经出现明显的征兆,就是又走向了新工具主义甚至是旧工具主义。结果,让语文要素脱离了语境,又变成了死的东西。对语文要素的训练,又成了死训练,这是要值得警惕的。

当然这一点,教材也难辞期咎。教材的不成熟,也有不好的导向。

仍以二上第五单元为例。在《我要的是葫芦》中,有这样一道课后题,比较典型:


读一读,注意句子不同的语气。


有几个虫子怕什么!

有几个虫子不可怕。


叶子上的虫还用治?

叶子上的虫不用治。


这类题目很多,目标是让学生比较体会不同语气的表达效果。例如,反问句和感叹句,与陈述句相比,语气有什么区别?这样的题目,看起来似乎没毛病,实际上问题很大。因为孩子只是空洞地感受到了,或者说出了感情的强弱,但是,教学的重点,应该是让学生学会在不同的语境中理解。换句话说,不能离开交际语境来教这种区别。

我重新设计一下,大家体会一下有什么不同:


选择你认为更适当的句子,并说明原因。


没过几天,叶子上的蚜虫更多了。小葫芦慢慢地变黄了,一个一个都落了。

那个人很难过,心里想:我曾经以为,(   )(选A或B)没想到会导致这样的结果。

邻居过来安慰他,(    )(选C或D)再种一次,你一定能收获大葫芦!


A.叶子上的虫还用治?

B.叶子上的虫不用治。

C.失败一次怕什么!

D.失败一次不可怕。


句子无好坏,并不是说,用感叹句和反问句就更好,而要在交际语境中,选择合适的语言。语言教学的关键是准确。同理,写作教学,关键也是把事情说清楚,把道理讲明白,核心是思维训练而不是修辞训练,要训练的是叙事文,说理文,而不是美文。

教材设计的初衷是好的。多数单元,一篇精读和三篇略读,要坚持单元教学,通过精读课文,在语境中学习语文要素,然后,再在略读课文中进行迁移运用。但不知不觉地,我们又走上了老路,甚至连教材也因不成熟,而形成了错误的导向。

不过,正像前面我所说的,这要批评,要改进,但不能把孩子和洗澡水一同倒掉。


语文专业化,需要新一代语文人的努力


迷恋于吟诵涵咏,迷恋于咬文嚼字,迷恋于感动的语文教学,是语文专业研究不成熟时代的产物。因为不成熟,我们不清楚语文学习的底层逻辑,不清楚一个学生的阅读能力和写作能力到底是怎么形成的,就容易沉迷在一些碎片化的技巧中,以为这就是本真地教语文,谬矣。

凡是专业不强的领域,名家多,凡是专业很强的领域,专家多。例如,中医多名医,西医多专家。

语文领域,应该进一步解放思想,百花齐放。有人去研究文本解读,有人去研究课程内容,有人去编排教学程序,有人去研究习题设计……应该有更多的专家,做更多的研究。哪怕走一些弯路,哪怕还不成熟,都不能回到老路。

我想,新一代的语文人,应该有这种责任感。

不要让语文界,沦为名利场。

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