摘要：低年级阅读教学，“少、慢、费、差”的现象并没有根治。究其原因，主要是教师的教学观念没有得以转变，教学设计的能力还有待提高。低年级阅读教学，需注重思维发展，从整体着手，有意识地把相关的知识点和能力点有机融合起来；聚焦表达形式，引导学生感受用词准确，丰富语言图式；紧扣核心词汇、抓住同义词串等方式领悟主旨内涵等，在发展学生语言的同时，发展他们的思维能力。
低年级语文阅读教学，囿于各种原因，仍在很大程度上沿袭着传统的模式。第一课时分四个大环节：自读课文，老师往往让学生通读一遍，至于学生个体读的效果如何，教师往往无暇过问；识记生字，整板呈现带拼音的词语，让学生拼读后去熟字记生字；理解课文，结合具体某一段或某几段的内容，展开讲解分析；学写生字，讲了很多，真正留给学生练的时间却很少。第二课时也是基本四大环节：复习字词；讲读剩余内容；学写其余生字；完成相关练习。
这样的环节安排，非常程式化，长久如此，学生对学习的热情和兴趣会渐渐湮灭，课堂的教、学语言也会慢慢格式化，思维也就会固化、僵化。
阅读应该是一件有趣、有意思的事，阅读课应该是思维活跃、充满挑战的。阅读活动应该直接反映思维活动。低年级的阅读教学，也应着眼启发学生思考，在思考中学习阅读的方法，享受阅读的乐趣。基于思维发展的低年级阅读教学，应是有路可循的。
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路径一：融合学习内容，促进思维发展
低年级的阅读教学，识记生字、流畅朗读、学习阅读、积累语言等，都是重要的学习内容。若每一个内容都是单独学习，强化练习，整节课就会支零破碎，沦为知识技能的训练课。教师在教学设计时，一定要从整体着手，系统思考，有意识地把相关的知识点和能力点有机融合起来，引导学生在掌握知识技能的同时，提升他们的思维能力，让课堂简约又富有张力。
1.生字识记与词汇积累相融合
生字识记与语言积累相融合，很多老师都会这样做。如教学《坐井观天》里“沿”这个生字，都会让学生通过组词积累词汇，学生随机地会说出“井沿、边沿、沿着”等词语，教师给予肯定，并没有给予词汇积累方面的思维引导。
课堂上，学生你说一个，我说一个，看上去说了很多个词语，但并不等于大家能把同学说的词语都积累下来。因为一个人短时间内对没有关联的信息，能记住“7+2”，一节课要学那么多生字，由生字拓展出来的词汇更是成倍增长，没有规律。学生对课堂上交流的无规律的、零散的词汇记不住，实属正常。
如何破解？引导学生学会归类整合。如学生甲说到“井沿”，教师就要回应：“对，井的边沿叫井沿。那谁还关注到了那种物品的边沿，能用一个词说出来？”学生就会说出“桌子的边沿叫桌沿、床的边沿叫床沿、碗的边沿叫碗沿”等。学生乙说到“沿路”，教师就要跟进：“沿路是顺着路的意思。那顺着江可以用哪个词来说？”学生就会心领神会，说出“沿江”一词。当教师问“那还可以顺着什么呢？”学生就会说出“沿线、沿河”等词语。
这样的教学，就用一字带出一词，借一词带出一串，字与词之间有意义联结，词与词之间有意义联结，学生在识记生字的同时，很好地发展了归类思考的能力，学得轻松又能记得牢固。
2.词语理解与流畅朗读相融合
朗读是一种出声的阅读方式，是学生阅读的基本功，就语言学习而言，朗读是极为重要的。有些老师，让学生案头常备一本词语解释手册，课前让学生读词语解释，课中让学生复述手册中的解释，课后考察手册中的词语解释是否记住了。这样就词解词的教学，学生记住的是消极的语汇和意思，并不能有效的指导实践运用。词语的理解必须和朗读融合在一起，学生能读懂词语的意思，读出语言的情感，这个词语才能在学生的心底落地生根。
二年级上册《日月潭》是一篇经典的老课文。课文第一自然段最后一句是这么写的：“那里群山环绕，树木茂盛，周围有许多名胜古迹。”短短一句话，有“绕、茂、盛、围、胜”5个生字，包含“群山环绕、树木茂盛、周围、名胜古迹”4个带生字的词语，其中3个是四字词语。如何把理解词义和流畅朗读相融合？
教学时，就可让学生先找出句中的3个四字词语，读准。再聚焦学生觉得最难理解的词语“名胜古迹”，借助词语拆分法和结合身边的名胜古迹，引导学生理解词义。借助图片等资料欣赏日月潭周围文武庙、慈恩塔等名胜古迹。最后让学生自己小结出来：名胜古迹就是比较有名的风景优美的或是历史比较久远的地方或建筑。“群山环绕”、“树木茂盛”可请学生自主理解，教师出示图片进行总结提升。这样的设计，学生不仅理解了词语，还掌握了理解词语的方法，体会到词语在句子中运用的精准和贴切，今后，就能学着迁移和运用。且词语有自己独特的理解，读好句子也就水到渠成了。
3.流畅朗读与学习阅读相融合
统编教材非常重视学生阅读能力的培养，把阅读策略的学习渗透在课后的练习题中。一年级上册学习根据问题提取信息，一年级下册学习根据信息进行推论，二年级开始学习统整信息、联系上下文理解词句等。低年级阅读策略的学习，也需和其他学习内容整合，而非就策略教策略。
二年级下册《蜘蛛开店》一课，除了生字识记书写等，课后还要求“朗读课文”、“根据示意图讲故事”。这两个语文要素的落实，就可以融合在一起。在学生能基本正确朗读课文的基础上，借助“蜘蛛开过哪些店，它开这些店的理由是什么？”这一问题，再次进入文本，提取相关信息。发现蜘蛛开“口罩编织店、围巾编织店、袜子编织店”的理由只有一个：这些东西织起来简单！
真的简单吗？围绕“简单”，结合讲故事，展开深入学习。讲故事，是二年级的阅读教学中的一个重点。本课要求学生根据示意图讲故事。见下图：
但对于二年级学生来说，这样的示意图过于简单，教学时，还要根据文本，把相关的动词提取出来，更有利于他们把故事讲清楚。教学时，就需结合朗读，提取每一段中的关键动词，丰富示意图，再进行讲故事练习。
学生一遍遍行走在朗读课文、提取信息、练习讲述等学习活动中，就会自然而然地发现，卖东西简不简单，不能光靠事物本身，还要看顾客是谁，初步感受辩证思维的魅力。
当然，“立足思维发展，融合教学内容”的设计路径还有很多，比如“生字学习和流畅朗读相融合”“学习阅读和积累语言相融合”等，具体采用哪种方式，还要看文本的特质和学生的学习要求。总之，在做教学设计时，需考虑一个教学内容或一个教学环节要能实现学生多种能力的发展。
02
路径二：聚焦语言表达，促进思维发展
我们都知道“语言是思维的载体”。话语反映的是我们的思想，“怎么想”往往决定着“怎么说”，但倒回来，“怎么说”也往往钳制着“怎么想”，思维的高度会被我们所说的话所限定。
语文学习的根和本，就体现在语言表达能力上。在低年级，语言表达能力的强弱，主要体现在“用词是否准确”“语意表达是否比较清晰”等。简单说，就是能把自己的意思比较清楚、准确、连贯地表达出来。二年级的学生，在词语运用上，并不能完全做到贴切；在语意表达上，也往往会前言不搭后语。这与学生个体的语言积累和思维有关，也与教师教学有着密切的关系。
1.感受用词准确
语言是有品质的。教材的文章语言，虽更侧重规范性，但作家写出一个作品，是通过他的感官去感知世界，并藉由文字表达出来的。这一作家对这一事物的描写，是用“他的身体感官”去感知的，与其他作家是有着区分度。教师需带着学生去品悟作家用词的准确性，在品悟词语中感受语言特质，体会语言魅力。
统编二年级上册《我要的是葫芦》一文里有这样一个句子：
细长的葫芦藤上长满了绿叶，开出了几朵雪白的小花。
随后的语文园地五在“字词句运用”板块，有这样一道题目“注意下面句子中加点的词语，仿照例子在括号中加上合适的词语，再读一读。”给出的例句就有上面这个句子，在“细长的”“雪白的”两个词语上加了点。
从编者意图看，显然希望教师借助这个句子，带领学生去感受用词的准确。实际教学时，教师往往会出示去掉加点词的句子，让学生比较，说说喜欢哪一句，为什么。学生自然选择喜欢课文中的句子，理由是课文中的句子“更具体、更生动、更形象”。可是，“具体、生动、形象”是概念词，二年级的学生并不懂，对这两个词汇在句子中的表达作用也并不理解。所以，如果真让学生写“（ ）的天葫芦藤上长满了绿叶，开出了几朵（ ）的小花。”绝大多数学生会填“美丽、漂亮”等没有特征的的“正确的废词”。
这就是词语概念化教学的弊端！句子中“细长的”写出了葫芦藤的形状，“雪白的”写出了葫芦花的颜色，这两点，是葫芦藤开花时，作家捕捉到的最显著的两个特点。学生只有领悟到用“我的感官”来写出事物特点，他的用词才会有个性、有灵气，思维也才能得到真正的发展。
2.积累语言图式
所谓图式，是人的大脑中已有的知识经验的网络。语言图式指的人的大脑中已有语言经验的认知结构，对语言学习能起到正向迁移作用。也就是说，语言图式积累得越多，语言表达的形式就会越丰富，更有利于清楚地表达自己的观点和情感，也更有利于促进思维的发展。
《雾在哪里》一课中的三、四两个自然段，在语言结构上极为相似。教学的时候，就可以把这两段放在一起教，让学生从句子的相同之处和用词的相同之处两个方面去思考。通过男女生对读，从句子角度发现语言的规律：两个段落都是先写雾说了什么，再写雾怎么做的，最后写雾这样做后带来的变化，这就是段落结构上的语言图式。而词语上，第一句和第二句之间用“于是”连接。第三句，都用了“无论是……还是……都看不见”来表述，这就是句子间的用词图式。
当学生发现并掌握这样的语言图式后，让他们学着说一说、写一写雾来到海岸、来到公园、来到校园等地方，又会说些什么、怎么做、带来哪些变化，就不再是一件痛苦为难的事了。
3. 发展语言逻辑
潘文国认为：由于汉语是语义型语言，在语言的组织中，语义的搭配是决定语序最重要和第一位的手段。一个个语音语义团块是一颗颗分散的珠子，需要有一根线把它们串起来。这根线就是逻辑，由人的思维逻辑决定语音语义团块安排的先后次序。汉语是世界上逻辑性最强的语言，这是汉语的本质特点决定的。但，如果语言的使用者思维不清晰，则语言的逻辑也就无法体现了。如有的人写的东西组织很乱，看了之后不能让人有效理解，或者语言自相矛盾，漏洞明显等，都是因为思维不清导致语言表达的逻辑上出现了问题。
统编二年级上册《坐井观天》一课，我们知道这是一只一直生活在井底的青蛙。这一结论，不难从青蛙和小鸟的对话中得出：青蛙说自己“天天坐在井里”“天不过井口那么大”；小鸟认为青蛙弄错了，请它“跳出井来看一看吧”。
那这样一只一直生活在井底、认为天只有井口那么大的青蛙，对小鸟说的“一百多里”有没有概念呢？显然是没有的！因而，当青蛙听了小鸟的话后，也不会有“朋友，别说大话了！”这样的回应。
对于低年级学生来说，面对这样一个有逻辑漏洞的文本，生字学习、角色朗读等课程本位的知识与技能，自然是要扎扎实实地学习和落实。但，也应拿出几分钟时间，引导学生去发现语言逻辑上的矛盾，增强语言表达的逻辑性。
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路径三：领悟主旨内涵，促进思维发展
“文以载道”，古今中外的文章，莫不是为了说明道理、弘扬精神，表达志向、抒发情感的。低年级教科书中的文章，有些可以在主旨领悟上淡化处理，但有些课文，如寓言故事类等文本，则需有意引导学生去领悟。如此，才能让学生从语言的学习到对现象的思考，从而促进思维的发展。
1.紧扣核心词汇
所谓核心词汇，是对文本理解起着重要作用的词汇。寓言故事中揭示寓意的那个成语，如“坐井观天、揠苗助长、狐假虎威”等，都是核心词汇。教学时，就可围绕这些核心词汇，层层展开。
如学习《狐假虎威》，二年级的学生一看题目就知道，“狐”指的是狐狸，“虎”指的是老虎，“假”和“威”是生字，在课文里是什么意思呢？让学生自己通读课文，并找出文中直接写出“狐假虎威”的那句话——“原来，狐狸是借着老虎的威风把百兽吓跑的。”再在句中找出，“假”就是“借”，“威”就是“威风”，“狐假虎威”的意思就是“狐狸假借老虎的威风”。但，这仅局限于就词解词，学生对“狐假虎威”的理解，并没有自己独特的体验，也缺乏情感认同，只是一个消极词汇。后续教学，还需借助狐狸假借老师威风的语言和动作，读好、演好，真正走进狐狸和老虎的内心，明白狐狸刚开始假借老虎威风的虚张声势，到老虎被蒙住后的如负重任，再到带着老虎到百兽面前走的得意洋洋，到最后情境中的运用。如此，学生才是真正读懂了《狐假虎威》，“狐假虎威”一词才会真正地留在学生的心里。
2.围绕同义词串
低年级很多文章的结构是反复结构的，因其可预见性，特别受低年级学生的欢迎。不过，这样的文章，学生也容易关注情节变化，对文中表述中的用词变化缺乏关注。而这些变化词汇，往往在表情达意上，起着重要的作用。
如《咕咚》一课，故事的前半部分，小兔子听到“咕咚”声，是吓得“拔腿就跑”；小猴子是一听小兔说“咕咚可怕极了”，就“跟着跑”；狐狸、山羊、小鹿等听见小猴的叫声，是“一个跟着一个跑”。
教学时，就可围绕这个“跑”字展开。大家都在“跑”，可是这个“跑”动作背后又有什么不同呢？小兔“吓了一跳，拔腿又跑。”说明兔子胆小，听到“咕咚”声后受了惊吓，不够镇静，没有去探究事情的真相就赶快跑了。小猴子、狐狸、山羊、小鹿等是人云亦云，人家说什么就信什么，人家做什么就跟着做什么，是盲从。
学生理解后，再联系生活，让学生说说在生活中自己有没有盲从的时候，说一说经历，指导生活应用。
歌德曾说过，“内容人人看得见，含义只给有心人得知，形式对于大多数人而言是一个秘密。”对于处在学习阅读起步阶段的低年级小学生来说，不管是阅读教学的内容、文本的主旨，还是语言的形式，教师都要基于充分关注，积极引领，在教阅读的过程中注重发展学生的思维能力，让学生的学习走向智慧。
