从个人建构主义转向社会建构主义是当今建构主义的发展趋势。社会建构主义主张，人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用来建构自己的知识的。
一、从个人建构主义到社会建构主义
“建构主义”(constructivism）基本上是一种知识论。建构主义知识论不同于强调客观、绝对的传统经验主义或理性主义的知识观，它试图在经验主义与理性主义之间寻求平衡， 从而主张：一切的知识都是学习者在作用于多样的现象，并从其自身的经验中引出某种意义之际，由每一个学习者主动建构的。建构主义强调，重要的是在认识的形成过程中对于外在的认识对象不是“发现”(finding)，而是“建构”(making)。
在个人建构主义看来，作为主体的个人形成一定的认知结构，能动地交互作用于作为客体的环境，从而变革、建构认知结构（也是知识结构），这就是学习和发展。个人建构主义关注个体的知识建构甚于交互作用的过程。“在生物学家看来，只要活的有机体能设法在环境中生存，它便具有生存力。在个人建构主义者看来，如果概念、模式、理论等能证明它们对于自身被创造出来的情境脉络是适宜的，那么它们也具有生存力。"
社会建构主义“‘对于知识是如何形成的，知识是如何发挥作用的’广泛接受的前提发起了挑战，提供了崭新的视点”。卡米伊（C. Kamii）和科布（P. Cobb)、亚克尔（E. Yackel）等人发展了皮亚杰的个人建构主义。在这里，认识形成是建筑在以语言沟通为中心的人际交互作用之中的，而这种认识形成往往同称之为“反省性思维”——以自身拥有的内部词汇，反思自己的知性活动和思考自己的认知结构的形成，联系在一起的。
“社会建构主义”(social constructivism）知识论的一个基本立场，就是旨在消解个体与社会文化的二元对立。在社会建构主义看来，人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用，来建构自己的见解与知识的。社会建构主义受到两种理论的支撑。其一是社会心理学家格根（K. J. Dergen）的“我沟通，故我在” 的理论。其二是维果茨基（L. S. Vygotsky）的发展理论。
社会建构主义知识论的一个根本观点——“学习主体的能动的知识建构”，是同个人建构主义相一致的。肖特（J. Shotter）指出，个人建构主义与社会建构主义同样主张“知识并非被动接受的，而是由认识主体主动建构的”。这是建构主义的第一原则。
二、知识的社会建构与教学创新
社会建构主义作为一种新的知识观和学习观，是在20世纪80 年代开始盛行于国际教育界的。社会建构主义可以说是一种关注学习者的潜能，支援学习者基于自己的意义发现而展开文化创造的教学思想。在社会建构主义看来，人的学习是一种情境认知。情境认知不是封闭于个人头脑之中的认知过程，而是同周遭环境中的工具、符号、语言乃至人际关系等媒体和功能性资源的交互作用之中生成的认知过程。社会建构主义的“情境认知”和 “文化实践”的概念以及它所倡导的“学徒制学习”、“合作学习”、“基于问题的学习”，为我们的教学创新提供了宝贵的思路。
社会建构主义提醒我们，学习不是“个人头脑中的符号操作，学习是同环境、他者‘协调’，‘构筑’知识的行为”,是“人们不断地相互合作的社会过程及社会交互作用的产物”。而课堂教学归根结底是一种“以对话为媒介的交互作用的文化实践活动”。学习者倘若不是积极地参与知识表达，那么学习是不存在的。社会建构主义主张教学从学生所处的真实生活环境中追寻问题情境，让学生感受到不足或与其已有的认知相互矛盾之处，以激发其学习动机。当学生发现无法以原有的认知结构去理解新来的刺激，而感到需要调整原有的结构时，这种认知失调或冲突就是学习的原动力。而教师的工作就在于抗拒这样一种弊端：基于自己的知识和经验、教科书和教学参考书引出知识，移植给学生。教师必须从学生们的心理和他们在教学中所用的知识出发，而新的信息不过是学生解读意义的帮手而已。
社会建构主义提醒我们，“智能不是存在于个人头脑之中，而是 ‘分布夕(distribute）于环境与他者之中的”。 “当教师把自己的加工强加给学生的时候，我们就剥夺了学生创造知识和理解自身的机会。”因此可以说，确立“对话文化”是实现教学创新的基本条件。 社会建构主义的教学观认为，学生是积极参与意义建构过程的主动学习者，知识是由个体与社会的互动，及个人通过适应与发展而逐渐建构个人的理解的。而“学习共同体”的社会环境对于学生个人的知识建构有其独特的重要性。这就要求根本变革教学规范，“从独白走向对话”，从“个体式学习”走向“合作式学习”。 “知识是随着对话的继续而被不停地生产出来的东西。”因此，教与学之间的对话乃是教学的大原则。出色的教学一方面是彻头彻尾的教师的作用，但同时从另一方面看，又是彻头彻尾的学生的能动性活动。当教师的作用（无论是滔滔不绝的还是沉默寡语的）作用于学生的身心、唤起他们的应答（无论是活跃的发言还是无言的沉默）的时候，可以说，教与学的辩证法构成了教学。教学是师生之间展开的辩证式的问答过程，本质上具有对话的性质。教学中的对话是在教师指导下的对话，是聚焦一定的方向而展开的对话。教学对话必须遵循一定的目标和内容来展开教学对话不是决一雌雄的对决的关系，而是真正的合作关系。
社会建构主义还提醒我们，“知识是学习者各自能动地进行信息搜集，在各自的情境与语脉中建构的。教学不是单纯地记忆信息，而是搜集适于情境的信息，并同既知知识关联起来重新建构的”。 “远离学习（心理）理论的教学理论是没有价值的。这就要求教师适应学生甚于要求学生顺应教师，这才是教师的工作”。值得我们关注的是，1993年美国心理学会出版《学校重建与改革的指南》，它基于100多个研究的成果，归纳出12条教学原理。
原理一，学习过程的性质。学习，是寻求有意义目标的自然过程。它是活动式的、意图性的、内隐性的思考。而且，学习是学习者凭借独特的认知、思维、情感，发现和建构来自信息与经验的意义的过程。
原理二，学习过程的目的。要求学习者不管可供利用的素材的量与质，创造出有意义的、逻辑一贯的知识表达。
原理三，知识的建构。学习者借助个性化的方法把新的信息以及相关的知识关联起来。
原理四，更复杂的思维。刺激思考的思考，刺激探索心智功能的更高度的方略，发展创造性、批判性思维和专业性。
原理五，学习的动机性影响。信息处理的深度与广度，以及学习的程度，受五个要素的影响。这就是（1）自我控制、素质、能力的认识与信念。(2）关于自己的价值、兴趣、目的的明确性与特征。(3）对于成功与失败的自我期待。(4）情感性、情绪性、一般心理状态。(5）学习的有效动机。创造学生愿意学习的学习环境，是教师的工作。
原理六，学习的本质性动机。每一个人都是持有好奇心的、愉快学习的存在。强烈的消极性认知和情感（诸如焦虑感、失败的恐惧、自卑心理、体罚、嘲笑、坏名声等的恐惧）会妨碍这种热衷性。
原理七，提高学习动机的性质。好奇心、创造性、更复杂的思维，对于每一个学生说来是具有难度和珍奇性的，通过适当的本质性的学习，可以受到激励。
原理八，发展的挫折与机会。每一个人都是经历了独特的遗传性、环境性要素起作用的生理的、智能的、情感的、社会的发展阶段而成长的。教师一般都了解，教学计划应当同学生的发展阶段合拍，这不是简单的工作。重要的是，尊重和理解学生的差异。
原理九，社会文化差异。学习可以借助灵活多样的（年龄、文化、家庭的背景等）、适当的教学情境中同他者的社会交互作用与沟通，而受到激励。
原理十，在社会认可和拥有自尊心的语境下学习。学习和自尊心在处于他人评价其具体的、潜在而独特的能力，并作为个体受到尊重的关系之中的时候，可以得到提高。
原理十一，学习的个别差异。有效教学的基本原理是，一切的学习者（同民族、种族、性别、体力、宗教、社会经济上的身份无关）都能够适应。然而，学习者在学习方式与方略上拥有不同的能力与爱好，这些差异同环境与遗传相关。
原理十二，认知风格。早期学习和解释所形成的个人信念、思维、理解，成为个体建构现实或是理解生活经验的基础。
“教学的重点是让学生从仅为重复标准化的课程里成套的话语做准备，转向发展学生应对教育领域之外复杂多变的环境的能力”。在这里，特别要求教师在教学的适当时机扩充或是变换学生的思考，提示思考方式、进行实验，诊断性地介人学生的思考活动。教师必须转变角色：第一，尊重并理解每一个学生，同时理解每一门学科。第二，必须给予学生深入学习自选课题的时间。第三，为使学生建构他们自身关于课题的解读，必须展开广泛的合作学习。第四，教师不仅要把学习过程模型化，而且为了更好地理解学生的经验，教师自身必须是学习者。
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