让我们努力塑造“高品质课堂”！
一、高尚的课堂——教育立意与育人境界的高尚
比如：
备课时——我们是否为了哪怕是一个极其微小的知识点可能蕴涵着的文化价值和育人意义而煞费苦心，深入挖掘，精心论证，直至精致的设计出一个精到的问题？我们是否一边做精细的教学设计，一边努力地将自己假设为学生，假设为班级里思维最活跃的学生，或注意力最不集中的学生，或学习最吃力的学生，以至班级里的每一个学生想着如果学生面对这样的内容，这样的问题和这样的设计会怎么“想”？反之，我们是否认为这节课已经讲过“N”遍了，还需要备课吗？于是我们只是把从前的教案“誊写”一遍？
上课时——我们的精神脉搏是否与学生的精神脉搏一起欢跳？我们的心中是否装着学生的喜怨哀愁？我们的眼里是否长含一份真挚的亲善？我们的脸上是否常挂一弘温馨的笑颜？我们的语言是否流淌一股温暖的清泉？我们是否流露出我们对所教学科的如醉如痴，以此点燃起学生对自己的学科的热爱火花？我们是否能够通过揭示所教学科的审美意趣和文化价值来“努力唤醒那些无动于衷的态度冷淡的学生们的意识，把他从智力和情感的惰性状态中拯救出来”？
当我们提出一个问题让学生举手回答的时候，我们是否为了保持我们预设的教学设计和进程，迫不及待地选择一个好学生立刻回答问题，却放弃了用热情积极的眼神鼓励全班学生，并舍得给学生一点思考的时间？我们是否对没有顺畅和正确回答出问题的学生还可以一个不耐烦和冷冰冰的态度，而不给他温善的鼓舞启发和让他继续思考修正的机会？我们是否不屑的拒绝了一个学习成绩不好的学生想让老师发现自己而高高举起的小手？我们是否关注到，几乎所有的学生都在积极的投入学习，其实还有一个躲在角落里，甚至是存在于我们身边的那个不知为什么而寂寞孤独的孩子？
二、本真的课堂——教学过程与活动机制的本真
本真的课堂具体体现在：教学目标与教学内容相吻合，教学策略与教学内容和教学目标相呼应，教学过程中，“以学定教”与“以教导学”相统一。
教学内容是教学活动的资源，也是教师教的活动与学生学的活动的中介，教学目标是教学活动的起点和终点，教学策略是为了达成教学目标，而在对教学活动清晰认识的基础上进行科学调控的执行过程。显而易见，一方面教学内容决定教学目标设定，教学内容以及教学目标决定教学策略的制定；反之，教学策略取决于教学内容与教学目标，教学目标取决于教学内容。因此可以说，教学内容、教学目标与教学策略之间是相互影响、相互作用的，它们在教学过程中蕴涵着一种“内在的逻辑设定”和彼此相互支持的“驱动力”。
这就要求老师们在挖掘、展开与呈现教学内容时，要在深刻反映学科本质内涵和育人价值的前提下，尽力将抽象的结构化知识转化为具体的情境化问题，以此让学生经历对教学内容的解构与建构过程，由此指向学生在三维目标维度下的整体性目标达成，这也为教学目标的设定提供一个基本方向和框架；教师在设定教学目标时，要对课程本身的教育价值、教学内容的学科本质和学生在学习上获得发展的实际水平进行系统的综合考虑；教师在教学策略的制定、选择与应用中，要从教学活动的全过程入手，兼顾教学目标、教学内容、学生状况和现有教学资源，灵活机动地采取措施，保证教学的有效有序进行。
三、丰厚的课堂——学习目标与学习过程的丰厚
学生完整的学习过程与课程三维目标整体实现是相互辅相成的。丰厚的课堂就是指学习目标与学习过程的丰厚。具体体现在，课堂要立足课程三维目标的整体体现和实现，为学生提供丰满的课程内容和完整的知识形成过程；为学生提供充分而恰当的学习时间和发展空间，让学生经历深刻灵动的学习过程。
为实现学习目标，教师必须首先给学生充分而恰当的时间空当；科学的强化学习过程是保障并提高学生学习质量成效的前提。很难想象单薄的学习目标何须丰满的学习过程？又如何能够促进学生深刻的学习？简单草率的学习过程又如何能够保障学习目标的整体实现？如此说来这样的课堂又何以能够实现育人的本体功能？
要让学习目标和学习过程丰厚起来，我们就必须在课堂教学过程中充盈着精心设计的“问题”。
问题是反映教学内容的载体，是引发学生学习的情境，是实现教学目标的抓手，是促进师生互动的渠道。充满育人价值的课堂往往是通过创设一个个能够激发学生思考、探究和交流的，富于启发和挑战的，内涵丰富的“高层次”问题，再让学生经历一个个深刻而完满的问题解决的学习历程。事实上，也许没有设置问题的课堂几乎是不存在的，但如果只是设置一些简单的“记忆性”或“猜谜式”问题，再加之如果只是通过类似一问一答式的教学处理，以至整节课都是教师宛如“飞流直下三千尺”“一江春水向东流”式的把教学内容直接传输给学生，可以想见这样的课堂学生会有怎样的收获和体验，学习目标又怎会完满地达成？
这就要求教师首先要充分挖掘课程内容的本质,以此增强学生学习的内容厚度,通过创设一个个能够激发学生思考、探究和交流的、富于启发和挑战的、内
涵丰富的“高层次”问题,让学生经历完满的学习过程。完满的学习过程需要老师的创设与调控。比如,让学生自主发现和提出问题,不轻易告诉学生解决问
题的明确目标,让学生置身于解决问题的困境中,避免过早地告诉学生答案,让学生在问题解决过程中尝试犯错误等。事实上,学生的学习过程是一种张弛有度的生命律动,需要情感和思维的“自由发展空间”。学生在思考问题时,往往从一个思路跳跃到另一个思路,也经常不知神游何处,这其实也是学生生命成长和智慧与创造力创生的宝贵“机缘”。丰厚的课堂对于学生的学习与成长具有意味深长的别样意义。通常,在课堂教学过程中,让学生的学习经历“正入万山圈子里”“山重水复疑无路”的困境与艰辛,经历“九曲黄河万里沙”“一山放过一山拦”的坎坷与迷茫,经历“衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴”的挣扎与执着,终达成“柳暗花明又一村”和“众里寻他千百度。蓦然回首,那人却在,灯火阑珊处”的开朗与豁然。这种境界,恰是让学生经历一次次不断突破、不断超越、不断成长的富有生命意义的境界。
四、灵动的课堂——过程结构与学习方式的灵动
灵动的课堂概指教学的过程结构与学习方式的灵动。具体体现在：教师要根据具体的教学内容和学生认知特点架构教学过程结构，并采取与之相适应的教学方式组织调控教学。通常被学生所理解和掌握的知识，不是以一种“冰冷”的“晶体”形态进入学生头脑，而是学生通过对结构化的知识进行解构、建构和重构的“火热”处理，最终形成活生生的经验。这就要求教师在进行教学设计时，首先，要把静态的知识转化为动态的问题，即要从课程内容中进行提炼梳理出由一系列子问题构成的“问题系统”，教师再将问题的内在逻辑与学生的认知逻辑统一起来。在此基础上再构建课堂教学过程结构。显然，教学过程结构是由一个个子问题逻辑地构成，而学生的学习过程就是对每一个问题进行问题解决的过程。在这个过程中，教师根据具体的问题以及学生解决这个问题的具体情境，切实采取相应的教学策略。这一过程，也恰是“问题展开过程”与“学生学习过程”彼此呼应的过程，是“以学定教”与“以教导学”相辅相成的过程。
读李铁安先生《高品质课堂的塑造》摘抄
2019年3月14日
