一、教材的性质及其定位
（一）教材的性质
1. 通常按照学科分类来把握教材性质，但也未必有明确的界限。
2.按照学力或智能的要素来把握教材性质。
3.按照认知发展过程来把握教材的性质。
（二）定位
教材概念需要在一系列的关系链中加以定位。究竟哪些文化性材可以成为教材，归根结底依存于教育目的。从原则上说，“教育目标”(培养学生具有怎样的人格)是制约“教学内容”(应当使学生具备哪些素质)的；“教学内容”又是制约着用什么“教材”作为媒介的而旨在掌握教学内容的手段或是媒介，就是“教材”。
二、教材的历史演进与两种教材功能观的分野
教材在现实的学校教育中所发挥的作用与功能，是随着社会形势、教育体制的变化和学术文化的进展，以及教育研究的发展而历史地发生着变化的。
（一）教材的历史演进
夸美纽斯着眼于创建“把一切事物教给一切人们的全部艺术”，认为关键只有一个，那就是以适当的教学方法编制的教科书。
斯宾塞率先主张教材必须有助于社会生活他认为，直接有助于生存的知识和技能最有价值。
赫尔巴特学派的戚勒以来的“单元法”是以儿童思维活动的单位作为编制教材的方法发展起来的，“单元学习”经验单元学习)在新教育中处于核心地位。
杜威的“知识”或“教材”三阶段说或许可以为我们提供考察教材结构的一条基本线索。杜威把“教材”视为“旨在解决问题情境而使用的材料”。
（二）两种教材功能观的分野
在现实的教育实践中存在着西种教材功能观，一种观点认为学生的发展直接地受制于教材的选择和和列距某体定课业的教材的习得视为教学的本质。另一种观点认为，教材是教育过程中的必要成分，不过，它是可以广泛地彼此替代的。只是在作为刺激学生发展的手段之时，才会发挥教育的功能。前者是目的型教材观，后者是手段型教材观。两种不同的教材观蕴含了两种不同的教材功能。
目的型教材观从教师的角度出发，把作为学科内容的教材视为完成教学任务的决定性手段。在这里，把教材习得本身等同于基于教材习得的儿童发展。这样，教材的传递活动是核心的：教师提供连串的教材以便儿童形成教师所期望的一定的表象群；或者扎扎实实地储存知识，以发展儿童的记忆力。这样，不仅教师的教材自主编制、教材自主选择受到限制，而且教师的教材研究工作也被排斥在外，教师的教材讲解成了单纯的内容传递的说明——照本宣科了。
手段型教材观则是把儿童借助对教材的作用而产生的主体方面的能力的变化，视为教材的作用。这样，使得主体内部的条件产生变化、发展的素材，视为教材的作用。这是对的，因为要发展智慧能力，倘若没有同教材的对话或是互动，那是不可能的。在手段型教材观看来，由于在教材与目标之间存在距离，教师的教材研究、教材解释就有可能介入。联系学生发展的含义和意义，在教学过程中考虑教材，是十分重要的。这是因为，没有主体对于教材的有意识的能动的学习活动，就没有教材存在的价值。
三、教学教材观与教材创新
我国新一轮课程改革推出“一纲多本”的教科书政策，就是旨在因应我国地区差异过天，打破我国中小学教材长期以来形成的教材断、教材划一、教材陈腐的积极的政策。
教学设计必须遵循的三个基本原理
第一，教材首先必须反映教学内容的构成，亦即教材必须是最出色地反陕压“典型地表达基本概念的本质所采取的必然的方法与形态。
第二，教材的必要条件是，“在引起学生注意、尝试或意识到之前已经被教材吸引了，而且已经产生了可以运用学生自身拥有的最基本的知识数不去加以解决的课题与回题且作业租推理的体平最终能使学生感受到发现的惊异，在他们面前展示事物的新的侧面”这就是所谓的教材的具体性，或教材的生活性趣味性(或是现实性、实用性)。
第三，作为教材的再一个必要条件是容易集纳多元见解能够组织集体思维的教材。亦即必须有相互切磋，形成价值观的集体性一“集体学习的文化”。这就是所谓的教材的集体性，这是教材设计和教学过程的组织与展开中必须重视的条件。
优质教材应当是教育目标与儿意适动这的个机相统一的“具有学习价值的材料”，大凡优质教材应当囊括三种素材：侧重学习体验的素材；侧重基本概念的素材；发挥信息媒体特性的素材。
教材创新是时代赋予我们的使命。在科学的教材观看来，优质教材不是冷冰冰的死板的教条或教义，而应当是一种富于“人文情怀”，引导儿童展开对话的一系列文化探究。这种文化探究不能脱离社会的脉动和学生的经验，不应预设凝固的教学程序和划一的标准答案。这就是说，我们追寻的基础教育教材，决不是单纯的教师和学生展开对话诠释的文本，它也是学生基于自身的经验，主动建构新的知识的基石，同时也是引导学生审视各种自然现象和社会现实，积极参与自然探究、社会探究和自我探究的指引。
