我对教育的ᅳ些哲学思考、现实考量、未来畅想

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什么是教育?教育是哲学,教育也是现实,教育亦是未来!

教育有其哲学上的终极目的,有其现实中的实践方式,有其未来的发展方向!


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ー 哲学思考——思维改变世界!

(ー)教育的三境界

理想不是万能的,但没有理想是万万不能的!教育的本质是追求真善美,真善美的内容会随着时代的变迁而变化,但其本质是不变的。教育既是痛苦的,正如学习ー样,其过程会遇到许多难题甚至是百思不得其解的问题而寝食不安;教育也是快乐愉悦的,正如学习ー样,当你用心投入进去,触碰到人和自然深处的奥秘时,心灵的契合和精神的满足难以言表。

教育是ー项系统工程,它融合了数理生物化学、教育学和心理学、哲学和宗教学、政治学和社会学、文学与艺术、美学、历史、经济学等自然科学和人文科学的学科内容,它既要有普遍性的原则,也需要具体化的操作技巧。

搞教育,不仅需要丰富的实践经验,也需要深厚的理论基础;不仅需要科学的理性,也需要情感的悟性,需要实践的灵性。

搞教育,要耐得起寂寞,经得住孤独!它不像某些歌星因ー首歌,也不像某些明星因颜值和造势,甚至不像某些主持人因主持某档有质量的节目,“红”篇神州大地,而名成利就。

搞教育,就象苏格拉底“认识你自己”那样,越搞越觉得自己的有限、不足、甚至无知!而正是这种感觉的触动和驱使,教育才能向广度、深度、高度发展。

王国维在《人间词话》中总结了人生的三种境界,古今之成大事业、大学问者,必经:"昨夜西风凋碧树。独上高楼,望尽天涯路。"此第一境也。"衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴。"此第二境也。"众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在灯火阑珊处。"此第三境也。

后人因境遇、职业、认知角度的不同,而对这三种境界有不同的解读,但总离不开“现象观察——理性的思考和具体目标的实践——终有所得”的途径。

作为教育工作者,我们是不是据此可以这样理解教育的三境界:

第ー境,高度要高,也就是说,起点要高。站在“高楼”上,可以刺激人的感知觉能力,眼观六路,耳听八方,观察敏锐,感知觉到的现象丰富,亦即“望尽天涯路”。当然,站在“高楼”,也很有可能面临“独上”的困境,但这不要紧,王国维也曾说过这样的话:“可信者不可爱,可爱者不可信”。意思是说,某些深刻和有高度、逻辑性强的思想,例如康德哲学,是可信的,然而,正因为它的深刻、高度、逻辑性,以及其学术方法上的繁琐、严谨、枯燥、甚至晦涩,又很难被ー般人所理解和所接受。作为有追求的教育工作者,只要坚信“高楼”的坚固和宏伟,就会耐得住在“高楼”上的孤独和寂寥。

第二境,深度要深,也就是说,不要满足于感觉材料的接受,而是将接收到的经验信息进行理性的分析,透过现象看本质,追寻事物存在的原因和前提条件。然后根据自身的实质情况和具体的外部环境条件,制订出实际可行的目标进行实践,而且在实践过程中,为了实现目标而衣带渐宽、消得人憔悴也终不悔!

第三境,广度要广,也就是说,不要太功利,太急于求成,而要将目光放长远,遵循“播种、生根、发芽、开花、结果”以及“十年树木,百年树人”的教育规律,锲而不舍地坚持。总有那么ー天的不经意间,所有的辛苦与付出,都会得到合理的回报。

(二)教育的本质也可以说是改变人的思维

2017年3月6日,著名教育家顾明远先生在与北师大成都实验中学的老师座谈时说:“学生成长在活动中,关键是要培养学生的思维活动,让学生自己来思考,要学会提出问题。我认为教育的本质也可以说是改变人的思维。”

顾明远先生所说的“改变人的思维”的活动,也可理解为人们追求“真善美”的活动,在追求“真善美”的活动过程中改变人的思维。那么,如何“改变人的思维”?

“思维的改变”可以从“认知、情感、行为”三个方面进行。“认知”方面的思维是从具象到抽象,从经验到普遍规则的思考和逻辑过程;“情感”方面的思维是由近及远,由小爱到大爱的反思和感悟过程;“行为”方面的思维是由内至外,知行合一的实践和修炼过程。

改变思维,首先要消除种种“假象”,然后要“透过现象看本质”。

提出了“知识就是力量”著名命题的培根也提出了著名的“四个假象说”,认为有“四个假象”阻碍了人对知识的认知、对真理的认识。他认为,占据着人的理智并且在里面已经根深蒂固的各种假象和错误观念,非常扰乱人心,使真理难以进来。这四个假象就是“种族假象”、“洞穴假象”、“市场假象”和“剧场假象”。“种族假象”可理解为由于传统思想和观念影响造成的集体性偏见;“洞穴假象”可理解为受到先天性因素(本能、集体无意识、尤其是性格)的作用,也受到后天性因素(家庭、教育、社会环境、生活经验)的影响,而产生的个人偏见;“市场假象”可理解为人们在彼此交往、互通信息的活动中受到虚假信息影响,或者在传递信息过程中,由于言语概念的模糊性、多义性以及由此而造成的理解—解释上的混乱,从而造成以讹传讹和按照自己的意愿去解读信息;“剧场假象”可理解为受主流媒体、权威、名人的言论影响而形成的偏见。(摘录自《百度百科》)

改变思维,首先要消除以上种种假象,然后在此基础上,用眼去找寻事实,用脑去发现真相!亦即用我们的感官感知觉事物的现象,用我们的自我意识和理性思维能力去对感知觉到的现象进行逻辑分析、经验综合,从而发现现象背后的本质和规律性。这种逻辑分析、经验综合既是静态的,也会是动态发展的。思维就在这静态和动态相互依存和相互作用下,得以改变和发展。

改变思维的核心关健是“理性的启蒙”和“理性的成熟”!通俗一点说,也就是“自我意识的启发”和“自我意识的发展”,也就是人们常说的“批判性思维”的形成和发展!

康德在《什么是启蒙》文中说到:“启蒙是人类从自我造成的不成熟状态中解脱出来。不成熟是指缺少他人的教导就没有能力运用自己的理智。这种不成熟状态之所以是自我造成的,其原因不在于缺少理智,而在于没有他人的教导就缺乏运用自己理智的决心和勇气。‘启蒙是人类从自我造成的不成熟状态中解脱出来。不成熟是指缺少他人的教导就没有能力运用自己的理智。这种不成熟状态之所以是自我造成的,其原因不在于缺少理智,而在于没有他人的教导就缺乏运用自己理智的决心和勇气。‘要有勇气运用你自己的理智!’ —— 这就是启蒙运动的格言。”

“要有勇气运用你自己的理智!”也应该成为我们教育的格言!那么如何才能有勇气运用你自己的理智?

(三)“概念”是思维的基础

复旦大学哲学学院吴晓明教授2014年2月22日在“东方讲坛·思想点亮未来系列讲座”上的演讲中提出“用批判方法开启思想”,并给出了?“澄清前提、划定界限”的“八字真言”。掌握并会熟练运用这“八字真言”,就会用批判方法开启思想,就会有勇气运用你自己的理智。

吴晓明教授说:“批判的方法是康德提出来的,他曾经写过三大批判:《纯粹理性批判》、《实践理性批判》、《判断力批判》。《纯粹理性批判》探讨的是:人类知识的基本前提是什么?人类知识有没有界限,如果有,界限在哪里?康德认为,人类知识是有界限的。所以他说:‘我为人类的知识划出界限,以便为信仰空出地盘。’界限之内,我们把它叫做知识或者科学知识,在这个界限之外,那是信仰的领域。

这个方法到黑格尔那儿,有了更大的发展。他说什么叫自由的思想?自由的思想就是批判的思想,批判的思想就是不接受未经审查其前提的思想,无论它看起来多么理所当然。

我们日常生活中对批判的理解就是拒绝和否定,但是批判的真正含义不是这个意思。批判的最原初和最基本的含义,可以用八个字来概括——“澄清前提、划定界限”。某个事物,某种理论,都有其特定的前提条件和限度。这就是批判的精神”。

吴晓明教授的“澄清前提、划定界限”,也可将之理解为“追本溯源,明确概念”

北京大学张祥龙教授在《概念化思维与象思维》ー文中谈到了什么是“概念”:

“概念”不是古汉语词汇,而是一个用来翻译西方语言中的"concept"、"Begriff"的现代汉语词汇。它在各种自然语言中,依不同的上下文,可能有多种含义,但也确实表达了某种特别的思想倾向。比如,当将它与"图象"、"感觉"等相比时,就可以明确感知到这种独特的倾向,即一种趋向于抽象、确定的状态的思想倾向。所以,在西方传来的传统逻辑学里,它是逻辑方法的起点;所谓"概念-判断-推理-公理化推导系统",指示出这种逻辑学的基本结构。

美国流行的《韦伯斯特词典》(1988年,第9版)将"concept"的含义归为两类:(1)心里边包含的东西,比如思想、看法(something conceived in the mind: THOUGHT, NOTION);(2)将特殊实例普遍化而得到的一个抽象的或全称的观念,与"观念"(idea)为同义词(an abstract or generic idea generalized from particular instances. syn. See IDEA)。

《现代汉语词典》这么解说"概念":"思维的基本形式之一,反映客观事物的一般的、本质性的特征。人类在认识过程中,把所感觉到的事物的共同特点抽出来,加以概括,就成为概念。比如从白雪、白马、白纸等事物里抽出它们的共同特点,就得出'白'的概念。"

总之,无论在英文(及西方语言)还是现代汉语的日常使用中,"概念"大致有两种含义:较宽泛的是指"心中的观念、想法",大约相当于"可被明确意识到的稳定意义";较窄的则指"从具体事例中抽象出来的普遍观念"。

以上张祥龙教授所谈及的“概念”的两种含义,无论是哪ー种,如若要明确清晰其含义和意义,就需要“澄清前提、划定界限”。

思维或者说批判性思维的基础、起点是什么?重要的事情说三遍:概念,概念,还是概念!!!然而由于中国传统重表象不重概念的思维方式,以及中国教育重“知其然”不重“知其所以然”的教育模式,对“概念”进行认知、学习、创新,在中国并不受到重视,因而人们常说要“批判性思维”,也就只停留在口头和口号上,或者落入到在情感上对事物ー味否定、吐糟的感性误区上。

中国科学院院士、华南理工大学广东省创新团队首席科学家唐本忠先生2017年6月10 日刊登在《知识分子》上的文章“概念创新是科学追求的圣杯”中谈到了概念创新的重要性:“中国科学家过去数十年的不懈努力,中国现已成为全球科学界的一支重要力量。中国每年发表大量的论文,然而,庞大的数字并不等于强大的影响。中国应从科技大国向科技强国进军。实现这一目标,我们必须力求质量而不能仅满足于数量。在诸多决定研究质量的因素中,概念创新(conceptual novelty)占据决定性的地位。历史证明,新的概念可以引领新的发展潮流、开辟新的研究领域。革命性的观念可以改变我们的思维模式,甚至改变我们的生活方式。新的概念一般产生于对现象或经验的概括与归纳,或对现有知识或已知观点的推演与转化。提出一个原创性概念需要足够的智慧、想象和推理,有时甚至需要强大的勇气和魄力。”

唐本忠先生提到了ー个非常重要的观点:概念创新(conceptual novelty)可以改变我们的思维模式,甚至改变我们的生活方式!

唐本忠先生说:“在科学研究史上,有大量的实例证明:新概念的提出和建立为领域的突破和发展提供新的平台。例如,赫尔曼·施陶丁格提出的大分子概念,导致了高分子学科的诞生与发展。尽管人类从远古时期就开始使用天然产物,例如纸张、虫胶、丝绸、木材、羊毛等,但是没有人知道它们是生物大分子,更不用说人工合成高分子材料。施陶丁格的开创性工作使人们能够在化工厂生产‘人造大分子’,并由此催生了聚合物制造产业。现代社会中无处不在的合成聚合物完美地证明:高分子科学改变了我们的思想、而聚合物工业改变了世界的面貌。”

寻找“圣杯”的路,总是要有人去走、去探索的!

美国著名科普作家格雷克在他的畅销书《信息简史》中,肯定了古希腊文明对当今信息学所奠定的形式逻辑的基础。在书中,他描述了亚里斯多德通过文字的持久性将有关这个世界的已有知识加以结构化,进而总结出关于知识的知识。一旦一个人能够把字词写下来,对它们进行仔细考察,每天从全新的视角对它们加以审视,并追索它们的含义,他就成了一名哲学家(也就是科学家)。而哲学家的工作始于一张白纸,是从定义概念开始的。一旦发动,知识就具备了自己推动自己前进的能力。希腊人通过概念来建构世界的方式影响深远,物体与空间、物质与运动、永恒与变化、质量与数量、合成与分离等概念,直到今天还在沿用。而这种人类以概念而非事件来组织经验,并自觉接受抽象化的训练,就是“思考”。这种“思考”正是人类的自我意识,这种“思考”程度的高低,正是作为主体性的人类自我意识程度高低的体现。

中国人形象思维强而缺乏逻辑思维的训练,缺乏逻辑思维的最常见的表现是“概念的模糊性”!我们在争论某个问题时,常常在没有对这个问题所涉及到的—些概念进行定义的情形下进行,概念的内涵是什么,概念所包括的范围有哪些,概念发生和存在的时间条件和空间条件是怎样的,概念产生的原因,概念发生和存在的偶然性因素和必然性因素有哪些等等。对以上要素的思维,就是我们经常所说的“批判性思维”,也就是说,中国人的“批判性思维”比较弱。

因此,我们在争论问题时,往往会犯偷换所争论问题的内容,缩小或扩大问题所涉及的对象范围,忽视、忽略问题发生和存在的时空性、原因性或者说前提条件,忽视问题的偶然性和必然性的分别,而轻率、盲目地下全称判断等错误。往往在争论时,你说你的,我说我的,公说公有理,婆说婆有理,而且经常出现争吵和对骂的场面。所谓的“真理越辩越明”,变成了“真理越辩越萌”,也就是象皮亚杰所称的幼儿期的“自我中心主义”那样,只从自己的角度看问题,而且在争论和争吵过程中将这种偏见认识强化了。

改变人的思维需要从“澄清概念”开始!


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二 现实考量——“素质教育”的实践探索

(ー)“素质教育”的重要性

婴儿自呱呱坠地那一瞬间起,就进入了时间、空间、运动和静止、主体和客体、杂多性、实在性、因果性、必然性、真、善、美等哲学范畴(亦即大概念)的世界,人在范畴之中,时时刻刻、四面八方!所谓的“科学”只不过是对这些普遍性哲学范畴的某个范畴或相关范畴的具体研究和探究。

当然在日常生活中,绝大部分人对绝大数呈现在我们面前的现象不会深究,只是习惯于接收或记忆。而当你对某个现象生起探究其本质、原因之好奇心和探索欲时,对慨念的“澄清前提、划定界限”的方式,可以给你提供理性思维的帮助!

何谓“素质教育”,“素质教育”理应是对“人之所以成为人”的一些应该具有的基本要求进行实践的过程,而这些基本要求是具有普遍规则或普遍认同性的,并在实践过程中必须去遵循或最大可能地去遵照的。它们是人们认知上的逻辑性、情感上的爱和美的感触性、行为上向善的理性!

具体而言,“素质教育”应该是知识教育、情感教育、行为教育相结合的教育。知识教育,不应仅仅停留在现有经验知识的传授或灌输上,更重要的是要放在提升人的理性思维能力上;情感教育应由注重于向外感受得教逐渐转向鼓励从自身内心进行观照领悟;行为教育应由从强调他律逐渐走向强调自律。

人既生活在被知识所限制的自然世界中,也生活在被道德伦理、法律所约束和规范的人文世界中,而我们内心也有ー个自我认知、自我规定以及爱和感恩的世界,它会令自然世界、人文世界更加地广阔、更加地和谐、更加地美好!

自我认知可以让我们依据ー些普遍的逻辑原理以及具体经验,主动地建构知识的世界,从而可以扩大知识的疆界;自我规定可以让我们遵循ー些普遍的道德法则,主动地约束自己的行为,从而由自律达至自由。这就是康德所说的“知性为自然立法,理性为自由立法”!而爱和感恩是我们审美的基础,也是我们审美的目的,它可以让我们理解和宽容他人,让我们感恩他人、感恩自然,成为沟通物质世界和精神世界的平台。

习惯决定孩子一生!习惯包括个人生活习惯、社会行为习惯、审美习惯、思维习惯。虽然这些习惯在成人后,会由于心智的成熟、环境的变化而有所调整和变化,然而孩子从小养成良好的生活习惯、行为习惯、审美习惯、思维习惯,对他的成长起着重大作用,起码少走许多弯路!

所谓素质教育,无非就是促进受教者以下习惯的养成:基于人的好奇心的刺激和自我意识的发展,而对事物现象背后的原因、本质进行刨根问底式、规律性的追问和探索;基于人的人性中普遍具有的同情心的本能的触动,而去感悟人和自然存在的意义,去理解、爱、感恩他人和自然;基于人的理性中向善的禀赋的激发,依据对ー些道德普遍法则的外在、内在思考,自律地规范和实践自身的道德伦理行为。

(二)中国教育在“素质教育”方面有待提高

中国的教育在理性思维能力提高的训练,内心观照领悟的发现,自律的践行等方面有所缺失。

中国“高考”指挥棒下的“应试教育”可以激励普通百姓包括那些贫困或特别贫困的百姓的子女,通过自己的刻苦努力的学习,考上“著名”的公办大学,成功抵达“向上流动”的转折点和起点,从而有很大机会改变自己的人生轨迹,成为富贵之人。

因此,考上“著名”的公办大学,是不少学生的梦想和追求,是一个学生是否成功的标志。考上“著名”的公办大学的学生比率,是衡量一家中学是否优质的标准。至于其它的“神马”,对于学生和学校而言都是浮云!

有哪一个士兵不想成为将军?有哪一个普通人不想成为富贵之人?有哪一个学生不想考上清华北大复旦南开?甚少甚少。可是想是一回事,能不能成功是另一回事。事实上,成功者真的是甚少甚少!成功者除了自身努力的因素外,还需天赋或运气、家庭财产和教育背景等各种因素的和合,不确定性大。

以绝大部分人的失败来成就绝少部分人的成功,这是教育将自身设置为一个竞技场,让每一个人去竞技,以得名次来衡量一个人的成功,这貌似“公平”而其实蕴涵着诸多不公平。

教育并不仅仅是一个考试竞技场!教育的内涵要丰富得多,教育的外延也广得多。教育的内涵包括知识的吸收和创新、情感的他觉和自觉、行为的他律和自律。在竞争机制和自利原则为主导的教育理念下的“应试教育”,导致了知识的创新意识、情感自觉能力、行为的自律意志的缺乏。

中国的知识教育,为了适应考试拿高分的需要,要求学生对所学的东西一定要知其然,而且通过死记硬背来来记忆或通过大量做题达到熟能生巧的程度,但大多不要求学生对所学的东西知其所以然,因此所学到的东西的因果关系链条是断裂的,逻辑结构是不清晰的。如此的学习,阻碍了理性思维的发展

而中国的情感教育许多陷入了虚情化、矫情化、煽情化的陷井,不真、不实、不正。

中国的行为教育大多热衷于程式化、仪式化、表象化的展现,缺少理性、真实性、内在性。

中国的教育,如何做到真正的“素质化”,这是一个问题!这是一个关系到国民素质的大问题!正因为如此,中国教育的发展空间巨大。

中国教育存在的一个突出问题是,学生的“自我意识”不能得到很好的启发和发展!“自我意识”是人对自身认知意识活动的认识、情感意识活动的感悟、行为意识活动的选择等的过程,也是人的知性的自发性能力、人的感性的自悟性能力、人的理性的自律性能力等的呈现和发展。

世界存在的意义是基于人存在这个基本前提,人作为世界的观察者,赋予了世界以意义。那么,人为什么能赋予世界以意义?这是因为,人不仅有感知世界的能力,而且更重要的是,人具有对感知到的事物进行理性思考和分析的能力,对事物进行分类、排列、组合,进行概括和抽象形成概念,根据假设进行实验找寻普遍原理,运用已有经验结合数学和逻辑工具揭示世界内藏的秘密等,从而赋于世界以意义。

人对世界存在意义的理解,都是由“自我意识”发动,通过“概念”的产生和联结而建构起来的。也就是说,有关世界存在的意义是由人主动建构起来的!“自我意识”的强弱影响到人的思维力、理解力、创新力的强弱!

中国的教育方式在知识层面上注重知识量的输入、记忆、重复练习,这有利于基础知识的扎实和丰富。然而它不利于批判性思维、创新能力的形成,后者需要对知识进行逻辑上的建构,这是一种建构式的教育方式,着重逻辑的掌握和运用推导。

康德认为:“思想无内容则空,直观无概念则盲”。我们可以将之理解为:知识或者真理之所以成为知识或者真理,一定要经验和概念相结合才可以。如果没有经验,那么概念就会是空的;同样,若没有概念进行归摄,则经验则会是盲的。如果不进行两者结合,那么就会出现以下场面:一个人挤着没有奶水的牛,另一个人装模作样地拿着奶桶在下面接;或者使劲儿挤奶水,却没有奶桶在下面接,白白浪费了。

提出了著名命题“知识就是力量”的培根也提出了关于知识建构的比喻,认为既不能只象蚂蚁,光会搬东西,也不能只象蜘蛛,只会吐丝成网,而是要象密蜂,首先采集花粉,然后进行加工。

我们的孩子能不能从小养成自我构建知识的能力和习惯,而不仅仅是“填鸭”式的死记硬背,虽然死记硬背也是有必要的,然而创新型更需要自我构建知识的能力。不应仅仅停留在现有经验知识的传授或灌输上,更重要的是要放在提升人的理性思维能力上,亦即提高人的运用概念对事物进行判断,继而进行推理,形成新知识的能力,而这是创新能力的基础。

中国的情感教育能不能去“虚情化、矫情化、煽情化”,还原爱和美的本真,养成良好的审美习惯?

人既有吃喝拉撒等生存的物质属性,也有追问生存意义、渴望灵魂自由等的精神属性。文学艺术作品既有借助文字、声音、影像等来刺激人的感知觉的物理属性,也有表达思想与愿望的精神属性。因此,人们可以通过文学艺术作品的感知觉刺激,结合经验回忆和想象,脑中创造出或心中呈现出另一个世界。因此,文学艺术作品作为“中介物”可以“联通”现实世界与精神世界。

当一首歌、一篇小说、一部电影特别打动你时,你可以运用“联通”原理,分析到底是什么打动了你。

心是什么,心是人们行为的蓄电池和驱动器。一个人的心很小,也很大,法国大文豪雨果说:“世界上最宽阔的是海洋,比海洋更宽阔的是天空,比天空更宽阔的是人的心胸”。

心的感动是最彻底、最深刻、最纯净的,那么是什么能让我们感动入心?不一定是泣天地、敬鬼神的壮举,有时一句平常的话、一件平常的小事情就会令我们泪眼涟涟,心灵颤动!所谓的心感万物,留意你周围的一草一朩,留心你身边的人和事,总有一刻感动你,总有一事感动你!

口号式或说教式的道徳教育真的有效吗?一个道德命题不经过理性的批判,能深入人心吗?机械式的输入“鸡汤”能持久有效吗?用逻辑理性进行过分析批判的伦理道德才更能深入人心,光靠感性经验与“标语口号”、“名人鸡汤”进行教化的伦理道德不免流于表面化、表层化、表演化!我们能不能通过教育使中国越来越多的学生达到外部规则的内化。这是一个自我意识中很重要的一个课题:自律。而自律听上去似乎是与自由相矛盾的。可是自律才是最大的自由,人的理性为自身行为立法!

作为这个社会中的一个个体原子,首先要“做好你自己”!也就是说要“自律”,以你的理性按照一些为社会所普遍认同的行为原则,例如,“守法”、“守信”、“毅力”、“坚强”等,为自身行为立法!

在此基础上,要让你内心深处的个体与个体间的情感上的“共通感”发挥作用,要“善待他人”,例如,“老吾老以及人之老,幼吾幼以及人之幼”、“不以善小而不为”等。

“自律”衡量一个人的理性能力,“善待他人”标志着一个人的情感能力。而这两种能力其实质就是一种“信仰”的力量!

(三)素质教育的现实实践路径

素质教育,无非就是促进受教者以下习惯的养成:基于人的好奇心的刺激和自我意识的发展,而对事物现象背后的原因、本质进行刨根问底式、规律性的追问和探索;基于人的人性中普遍具有的同情心的本能的触动,而去感悟人和自然存在的意义,去理解、爱、感恩他人和自然;基于人的理性中向善的禀赋的激发,依据对ー些道德普遍法则的外在、内在思考,自律地规范和实践自身的道德伦理行为。

具体而言,“素质教育”是知识教育、情感教育、行为教育相结合的教育。知识教育,不应仅仅停留在现有经验知识的传授或灌输上,更重要的是要放在提升人的理性思维能力上;情感教育应由注重于向外感受得教逐渐转向鼓励从自身内心进行观照领悟;行为教育应由从强调他律逐渐走向强调自律。

亦即是对“人之所以成为人”的一些应该具有的基本要求进行教育实践的过程,而这些基本要求是具有普遍规则或普遍认同性的,并在教育实践过程中必须去遵循或最大可能地去遵照的。它们是人们认知上的逻辑性、情感上的爱和美的感触性、行为上向善的理性!

认知上的逻辑性是基于人有自我意识以及由此产生的逻辑思维功能,情感上的爱和美的感触性是基于人有同情心和审美判断力,行为上向善的理性是人的ー种自然禀赋。


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三 未来的畅想——“素质教育”的未来不是梦!

(ー)“无用”变“有用”

2017年4月29日发表在微信公众号《知识分子》上的鲁白(清华大学药学院教授、《知识分子》主编)、汤超(北京大学讲席教授、前沿交叉学科研究院执行院长)、 张双南(中国科学院高能物理研究所研究员)对话《一个只注重技术而忽视科学的大国是没有未来的》,具有启发性和前瞻性。三位科学家就“ 什么是科学?什么是技术?”、“人类发展是被科学还是技术推动的?”、“不能总是用别人的知识来做成产品卖去赚钱”、“英美日史鉴:中国若想再上一层,未来要靠科学”、“中国文化与科学文化的冲突”、“ 民族存亡、温饱问题之后,是时候关注科学启蒙问题了”、“科学有什么用?喜欢就是有用”等话题展开了讨论。通观整篇对话,有下面几点值得我们思考:

在“ 什么是科学?什么是技术?”问题上,张双南先生认为:“技术背后的道理是科学。牛顿定律、爱因斯坦的相对论、以及量子力学,还有各种生物学规律,这些规律是科学,而规律的应用是技术,这是科学和技术的一个区别……有时候研究过程中两者是不太区分的。研究技术找到了背后的道理,这时候就变成了科学;研究科学变成规律了马上应用,这个应用变成了技术。有些科学对技术影响非常深远,比如牛顿做出牛顿力学三定律、万有引力定律的时候,真的没有什么应用,应用是很晚以后的事。他那时候关心太阳系里面天体到底是怎么运作的,他发现牛顿力学三定律和万有引力定律可以精确解释太阳系的运动,这背后的道理就是科学。量子力学、相对论科学是一百年前发现的,它们的应用今天才开始逐渐显示出威力,这是科学和技术表现上所展现的不同。”

科学和技术在认识论上进行区分是必要的,有意义的。技术可视作为我们常说的“知其然”,而科学可视作为“不仅知其然,而且知其所以然”。科学是事物内在规律的发现,技术是规律的具体的外在体现和应用。发现规律,可以促进技术的发展,技术的应用会更全面、更深入,也更容易进行改进和创新。

同样地,科学和技术在实践论上又是相互作用和影响的。科学可以在实践中促进技术的应用、改进、创新;而技术的应用、改进、创新又反过来可以促进科学的发展和新发现。

在“不能总是用别人的知识来做成产品卖去赚钱”、“英美日史鉴:中国若想再上一层,未来要靠科学”问题上,讨论了“科学创新与追求科学规律的文化的关系”。日本人在产品方面往往是技术发展非常好,它做什么都可以比别人做得更好。但是颠覆性的技术创新来自于日本的比较少。中国经济层面已经从山寨经济,到了现在产品能够做得比较好的阶段了,下一个阶段如果要想再上一层,就要有高度创新的能力。而这需要有ー种“追求科学规律的文化”作为基础,日本、中国的这种“科学文化”基础都较弱。而从牛顿那时候开始的科学革命发生在英国,导致了它的工业的革命,正如美国的科学革命导致了它的技术的革命ー样,较强的“追求科学规律的文化”起着重要的基础性作用。

日本人的学习重认真细致的思维,中国人的重感性的思维,西方人重抽象的思维,可能是导致日本人精细化、极致化,中国人形似化、实用化,西方人逻辑化、创新化行为的重要原因。

在“中国文化与科学文化的冲突”、“ 民族存亡、温饱问题之后,是时候关注科学启蒙问题了”讨论中,指出中国文化的功利性太强,缺乏形成“科学文化”的基础。中国传统的重感性的形象轻理性的抽象、重形而下“器”的实用技术应用轻形而上“道”的原理探究、重心悟轻大脑思辨等的文化,以及概念的模糊、判断的模棱、喜用类比推理的思维特征,《易经》思维方式影响深远,同ー律、不矛盾律、排中律思维方式缺乏等,与“科学文化”的形成是有冲突的。虽然如此,但基于以下几点,“科学文化”在中国的形成还是有希望的:(1)基本上解决了温饱问题,民族存亡的问题,经济上、政治上、军事上有了ー定的基础,科学的发展就显得重要了;(2)中国人即使是一般老百姓虽然不是很清楚科学到底是什么,但对科学还保有神圣感,非常感兴趣;(3)ー批科学家热衷于“科普”事业,可以通过“科普”让ー般民众对科学的“热情”以后可以慢慢变成实际的行动。

在“科学有什么用?”的讨论中,指岀科学也是ー种文化,它具有价值理性的意义,也用工具理性的功能和用途。前者是人对大自然的奥秘充满惊奇、好奇、赞叹的ー种精神活动,它正如康德所言:“有两种东西,我对它们的思考越是深沉和持久,它们在我心灵中唤起的惊奇和敬畏就会日新月异,不断增长,这就是我头上的星空和心中的道德定律.”中的对“星空”的思考。

而后者是人类由科学的“无用”转化为“有用”的实践行为,科学的本质就是规律的发现,而科学规律具有ー种由“理论抽象性”通过人的实践行为转化为“现实具象性”的功能,亦即由“无用”通过人的实践行为转化为“有用”的功能。有些目前似乎是“无用”的科学规律,会蕴含着丰富的“有用”的元素,只是由于目前人类认知水平和技术实践手段所限,这些“有用”的元素还未被挖掘出来,但随着时间进程向前,人的认知能力、技术实践能力的提高,这些“有用”的元素终会在某ー时刻被挖掘并实现岀来,而且实现的效果往往是革命性的、系统性的,对人类生活的影响深远。

(二)批判性思维的革命

2017年5月24日发表在《 知识分子》公众号上的“听杨振宁、阿龙·切哈诺沃和施一公畅谈学术之道”一文中,中国科学院院士、清华大学教授施一公先生说出了他的期待,期待“批判性思维”在中国的发展前景:“批判性思维是所有科学家的共性,是科学研究的动力,是使科学成其为科学的决定因素……  ー方面,政府也好、领导也好、教育相关部门也好都应开始重视批判性思维,并且自上而下改变这个国家的文化氛围。另一方面,我认为我们的学生、老师和广大公民也不应该是被动的,我们也可以积极主动地改变文化。我们未必能够实现大规模的改变,但我们至少能从实验室、从周围的小环境开始一点点改变。我们可以提升彼此间的容忍度,允许批评的声音,求同存异。不仅仅是在科学观点方面,在社会交往和社会事务方面也是如此。

最终,所有的点滴努力都会凝聚起来。我相信文化的一部分已经在悄然改变,这种变化也许很大程度上源于微信等社交工具和互联网的巨大影响。这一领域的全球化使人们很难不开始适应批判性思维。我希望改变也能自下而上发生,在今天的中国,这种方式正发挥着更加重要的作用。我希望今天的年轻一代,“90后”、甚至“00后”能开始承担更大的责任。我认为改变发生在人们的心中,它正在成为中国的一个共同主题。我期待着!”

中国科学院国家天文台空间科学部首席科学家张双南 2017年4月22在央视《开讲啦》节目中谈到“科学是什么?”这个问题,他认为简单地来讲,科学就是刨根问底,科学的目的就是发现规律。科学作为文明的一部分,我们有责任有义务为人类的知识去做贡献。他鼓励大家质疑,保持独立思考的能力,要善于提出问题。科学最重要的是,让你掌握解决问题的方法,不仅仅是说知道问题的答案。

张双南教授所说的“刨根问底”,既是“科学”的本质,也是“科学探索”的方法。这与康德在《纯粹理性批判》中所追问的“自然科学如何可能”有异曲同工之妙,也就是说,所谓的“科学”就是要找寻事物存在的ー些必要条件,找寻事物内在的因果规律性。

在这过程中,要运用到数学工具以及逻辑工具诸如同ー律、不矛盾律、排中律和演绎法、归纳法、假设法等,并且结合经验观察和ー些必要的实验,来对事物进行“刨根问底”。我们经常说到的“批判性思维”和“创新思维”都离不开以上元素!知识的科学性不仅仅是知识的被动接收和记忆,更重要的是要对接收到的知识主动地进行逻辑上的建构和思辨,从而加深认识事物并且从中发现事物变化发展的可能性!

我们也常说要有“怀疑精神”和“独立思考精神”,这两者也离不开上面所说的元素,倘若离开以上元素去“怀疑”、去“独立思考”,则大致上是片面的或非理性的,甚至是无厘头的。

“质疑”精神以及“独立思考”的方式,在西方开始于古希腊,苏格拉底以对话的方式来“质疑”人们日常对诸如“正义”、“勇敢”、“诚实”、“智慧”等概念的模糊认识,并且通过对话的层层展开,揭示概念内涵的深层次意义,从而“认识你自己”。而苏格拉底的学生柏拉图则以他建构的“理念世界”来质疑“经验世界”的真实性。柏拉图的学生亚里士多德则“吾爱吾师,吾更爱真理”,以他建构的“范畴世界”来质疑老师的“理念世界”。

近代笛卡尔“我思故我在”,从“怀疑ー切”出发,“怀疑”至无有东西可以再怀疑时,“我在怀疑”这ー点人的内在思维却不可怀疑,从而论证人的“自我意识”的存在,又进ー步论证了,人的数学思维和逻辑思维具有清晰性和明白性,以及上帝存在的合理性。他特别推崇数学,认为数学是其他一切科学的理想和模型,提出了以数学为基础的、以演绎法为核心的方法论。

而被认为是“彻底怀疑主义者”的休谟从感觉经验出发,认为人不可能“看”到因果关系,也就是说虽然我们能观察到一件事物随着另一件事物而来,我们并不能观察到任何两件事物之间的关联,我们并不能看透连结这些事物背后的理性为何,我们只能观察到这些事物的本身。所谓的“因果关系”只不过是人们的习惯性联想,是不具有普遍性和必然性的。但即使如此,在休谟看来,人类所有的知识可分为两类:一类是具有直观性和逻辑必然性的知识,包括直观、数学和逻辑演绎的知识,这是关于观念关系的知识,另一类是需要经验才能做出判断的知识,它以经验式归纳推理为特征,包括关于实际的存在和性质方面的知识,这是关于事实的知识。

而康德将经验和数学、逻辑结合起来,建构起系统性的认知结构。

所谓的“质疑”和“独立思考”是在经验事实基础上,运用数学工具和逻辑工具对事物进行分析、综合的方法,也就是所谓的“批判性思维”方法,这个方法的关键在于“概念”要明确和清晰,并且要在逻辑规则下进行自我建构。

在经验事实基础上,运用数学工具和逻辑工具对事物进行分析、综合,在很大程度上可避免无理由的、不合理的怀疑,并可起到合乎理性的怀疑的作用,从而破除培根的知识的“种族假象、洞穴假象、市场假象、剧院假象”,亦即可消除因传统观念而产生的集体无意识偏见;因学识、情感、所处环境影响所产生的个人偏见;因信息传播中概念的模糊和信息的虚假、不对称等产生的偏见;因名人、权威的只言片语影响所产生的偏见等。更可避免类似皮亚杰的“三山试验”中出现的幼儿只会从自己的角度看事物的“自我中心主义”的情形。

培养学生合乎理性的“质疑”和“独立思考”的能力,无论是学文科、学理科,都要学好数学,并初步掌握ー些基本的逻辑知识。

“怀疑”并非就ー定是硬道理,也不要“你说你的,我说我的,你说东我偏要说西”,莫偏执,要理性!

学者赵汀阳先生2012年5月在接受《南风窗》记者采访时表示,中国人不缺逻辑能力,而缺训练!他说:“逻辑能力来自何处?这是个问题,直觉主义数学家们相信逻辑来自数学,但理由似乎不充分。许多哲学家相信逻辑其实是语言的一种深层语法。这个看法比较容易理解,事实证明,只要有语言能力,就必定有逻辑能力。我会同意说传统中国重视思想却不重视理论,而且也不重视逻辑训练。但逻辑训练不够不等于没有逻辑能力”。他还认为,比逻辑更重要的是理性:“逻辑不仅是一种技术,而且还是一种态度,准确地说就是理性态度。如果缺乏理性态度,多高的逻辑技术都无以致用……如何才能学到理性态度,我不知道。也许至少需要意识到两点:自己喜欢的观念未必是正确的;正确的观念需要论证或者证据。”

著名学者邓晓芒教授在《中国当代的第三次启蒙》文章中说,中国继“五四”、“解放思想,改革开放”后的第三次启蒙要从"科学"深入到"理性"。他说,科学精神实际上就是理性精神,包括怀疑精神和逻辑精神。真正的科学精神起源于好奇心,好奇心就是怀疑精神,想要搞清真相,对表面的东西、现成的东西、已知的东西不满足,想要获得未知的东西的知识。实用的目的是满足于知其然,而不必探求其所以然,只要能够获得满意的效果就行了。而理性精神则要求弄清问题的来龙去脉,寻求原理和公理的体系,不仅这一次适用,而且放之四海而皆准;它由怀疑精神开路,而由逻辑精神作为指南针,它是远远超出于具体实用目的之上的。

“批判性思维”和“理性精神”的发展是文明社会发展的趋势,中国也不会例外!

(三)“灵魂教育”的呼唤

人们常引用卡尔·雅斯贝尔斯的ー段话来解释教育是什么:“教育是人们灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆积。教育的本质意味着:一棵树摇动另一棵树,一朵云摇动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂”。

人们常会为这段充满诗意与感性的话而感动,但感动之余,“教育是什么”这个问题似乎还是得不到解释,反而更加模糊了,甚至有ー种“去教育化”的感觉。

真的是如此吗?卡尔·雅斯贝尔斯被认为是ー位存在主义哲学家,“存在主义”强调超越人自身肉体和思维的限制,而去实现人之所以为人的本质意义,它特别强调人的自由选择和人的行动,并要为自身的选择和行动负责。

或许我们可以从雅斯贝尔斯的《什么是教育》ー书中的“教育的本质”ー章的以下片断所说的,寻找出“教育是什么”的答案。

雅斯贝尔斯说:“真正的教育应先获得自身的本质。教育须有信仰,没有信仰就不成为其教育,而只是教学的技巧而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志,除此之外,是找不到教育的宗旨的。因此我们常听到ー些教育口号并没能把握到教育的真正本质,诸如学习ー技之长、增强能力、增广见闻、培养气质和爱国意识、独立的能力、表达能力、塑造个性、创造ー个共同的文化意识等等。

如果整个教育本质毫无遮蔽地呈现出来,这就是教育的本然内涵、而教育自然是有其固定形式的。教育是极其严肃的伟大事业,通过培养不断地将新的ー代带入人类优秀文化精神之中,让他们在完整的精神生活中生活、工作和交往。在这种教育中,教师的个人成就几乎没有人会注意到,教师不是抱着投机的态度敷衍了事,而是全身心的投入其中,为人的生成——ー个稳定而持续不断的工作而服务。

教育,不能没有虔敬之心,否则最多只是ー种劝学的态度,对终极价值和绝对真理的虔敬是ー切教育的本质,缺少对‘绝对’的热情,人就不能生存,或者人就活得不象ー个人,ー切就变得没有意义。

‘绝对’的东西可分为两种:ー种是大众共有的,比如ー个人所属阶层,或者国家、或者对无限的追问中所体现出来的宗教意识,另ー种是个人性质的,比如真实、独立自主、责任和自由,ー个人也可以同时具有这两种性质的绝对事物。”([德]卡尔·雅斯贝尔斯著,邹进译.什么是教育[M].北京:生活·读书·新知,1991 P44―P45)

雅斯贝尔斯还说:“真正的教育总是要靠那些不断自我教育以不断超越的教育家才得以实现。他们在与人的交往中不停地付出、倾听,严格遵守理想和唤醒他人的信念,以学习的方法和传授丰富内容的方式找到一条不为别人所钳制的路径。”(同上书 P24)

“将儿童培养成为社会所需的栋梁之才,这种对学校的要求意味着两个方面的内容。首先是唤醒团体的历史性精神,唤醒象征着的生命意识,儿童在日常生活的无拘无束中,通过与类似团体的交往,语言交流方式以及教育者传授的人类现实状况,而获得历史性精神和生命意识之流。其次是学习将来从事工作和职业所必不可少的课程。两者都不可偏废。第一个方面涉及到了学校的精神,每一所学校就其本质来说,就是传播知识的场所,这是它唯一的职责,不能随意更改,而是要扶植、爱护和让其成长壮大。第二个方面则涉及到了学校的计划意图,一百年来人们在教学法的改进、不断地修改教材、寻找适当的练习方法以及增强直观性方面取得较大的成果。”(同上书 P32)

从中我们可以看出,雅斯贝尔斯的“教育”是ー种教育的精神本质内涵与教育的教学具体内容相融合的教育,是ー种培养人成为具有信仰和生存技能的人的教育。

他非常重视教育在人的信仰建立、理性思维习惯形成、审美习惯塑造方面的作用。并由此使到受教育者可以最大程度激发其自我意识来认知世界,运用其自由意志的选择来来规范自己的行为。ー句话,所谓的“灵魂教育”可以理解为追求“本质性”的教育。“教育要唤醒人的潜在的本质,逐渐自我认识知识,探索道德。”(同上书 9)

雅氏还非常推崇苏格拉底“对话式”的阐释概念的教育方法: “对话是探索真理与自我认识的途径。只有通过人与人的交往,只有了解事务的本性,才能获得真理。”(同上书 11)

中国的教育随着中国经济的发展而发展,为提高中国整体教育水平,为培养技术、经济、人文等方面的人才作出了很大贡献。然而随着时代的发展,中国不仅要面对信息技术革命的挑战,而且还要面对走向世界的挑战,中国以“应试教育”为明显标志的“功利教育”越来越显出其“短视化”以及“精神虚无化”的弊端,其主要特征是,中国的教育失去了“灵魂”!也就是说,中国的教育没有唤醒人的潜在的本质,让人去自我认识知识,探索道德!没有“一个灵魂唤醒另一个灵魂”!

雅斯贝尔斯在《什么是教育》ー书中,也谈到了“功利教育”,与中国的教育状况挺相似的:“本来学生的学习目的是求取最佳发展,现在却变成了虚荣心,只是为了求得他人的看重和考试的成绩;本来是渐渐进入富有内涵的整体,现在变成了仅仅是学习一些可能有用的事物而已。本来是理想的陶冶,现在却是为了通过考试学一些很快就被遗忘的知识。”

“在这种教育观念指引下,即对将来生活有用与未来职业作准备的知识才是有用的,因此,就不断地在课程中塞进更多的材料,增加专业,直到学校分裂成许多专业学校,这些专业学校都是以将来生活职业的不同任务为宗旨的。在这种情况下,整体精神的传授、对教育团体的信仰都越来越不起作用。到处都为争夺学生数目而在各专业之间展开了激战,以及为满足专业精细化而降低原来作为人的教育的总体要求。”([德]卡尔·雅斯贝尔斯著,邹进译.什么是教育[M].北京:生活·读书·新知,1991:32)

“没有一个人能认识到自己天分中沉湎的可能性,因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切。每一种教育的作用也并非是事先能预料的,教育总是具有无人事先能想到的作用。通过传承使人成为他自己”。(同上书 65)

我们是不是误读了“知识就是力量”这句话,因为知识既有自然知识,也有人文知识;既有处事的知识,也有为人的知识;既有工具性的知识,也有价值性的知识;既有课本理论知识,也有社会实践知识等,我们是不是只偏重了前者而忽视了后者。

成长离不开社会,脱离社会的人,是一个心理自闭的人。成才离不开德行,没有德行的人,有时是可怕的人,若是他有知识,就更是很可怕的人。

人是感性的动物,也是理性的动物,同时是社会性动物。人有“趋利避害”的本能,也有同情的本心,也就是“恻隐之心”。“趋利避害”决定了人的“利己”行为,而“恻隐之心”也决定了人有“利他”的倾向。“利己”行为的诱因往往是金钱、资产一类对自己的物质生活有用的东西,“利他”行为的诱因往往是责任、荣誉一类精神的东西。无论是“利己”和“利他”,都根源在我们的心中,根源在我们的思维中,根源在我们所处的社会环境中。“利己”如果没有内在的自律和不受外部的约束,很容易走上极端,导致个人道德和社会道德的崩溃。“利他”需要人的共识的形成和社会大环境的良好促进,从而创造出一个公正的、共同善的和贫富差距缩小、共同富裕的世界。

英国哲学家洛克在他的《教育片论》中指出:惟有德行,明确的德行,才是教育中难以达成又有价值的主要目标之所在......德行是坚固而真实的,教师不应该仅仅对之照本宣科或随意谈论而已,而应该利用教育的工作与技巧,把德行赋予人的心智,让它在那里扎根......德行进步得越快,其他一切方面的成就也就越容易获得。因为他一旦臣服于德行,在一切适于他的事情上,他是不会再表现出倔强或者顽梗的。

洛克认为儿童同时进入到家庭和人类共同体中,就要逐渐地唤醒儿童的道德心,將对德行的喜爱灌输进儿童的心田,帮助儿童从一个个人(anindividual)、一个人(a man)、成长为一个人格者(aperson)(摘引自《教育片论》编者导言)。

唤醒人的潜在的本质,让人去自我认识知识,探索道德!“灵魂教育”在呼唤!

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