自我意识的发展探讨(1—6)

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  自我意识的发展探讨(一)缘起

人们常质疑中国教育培养出来的学生的创新能力、审美反思能力、自主生活能力缺乏,那么怎么办?我们能不能从更基础的东西做起,从而提高学生的以上能力。答案是肯定可以,只要我们去重视、去改变、去实践,中国学生的创新能力、审美反思能力、自主生活能力一定能提高。

以上所说的能力都离不开人的自我意识的发展,人的自我意识的发展是创新能力、审美反思能力、自主生活能力的基础,我们可以从发展学生的自我意识入手,来提高学生的以上能力。

何谓人的“自我意识”?定义各有不同,我比较赞同从“百度”搜到的以下定义和解释:自我意识是意识对于意识活动本身的认识。广义指人对自己的属性、状态、行为、意识活动的认识和体验,以及对自身的情感、意志活动和行为进行调节、控制的过程。

我将人的“自我意识”解读为既是人对自身认知意识活动的认识、情感意识活动的感悟、行为意识活动的选择等的过程,也是人的知性的自发性能力、人的感性的自悟性能力、人的理性的自律性能力等的呈现和发展。

那么,“自我意识”的过程是怎样的?人的知性的自发性能力、人的感性的自悟性能力、人的理性的自律性能力是如何呈现和发展的?我会搜集一些资料,与有兴趣想让孩子提升一下知性自发性能力、感性自悟性能力、理性自律性能力的家长分享一下。

首先介绍一下皮亚杰的认知结构理论。皮亚杰(1896年—1980年)深受康德思想的影响,康德的“十二范畴”理论虽蕴含着动态的辨证法元素,却主要是从静态阐释了他的认知结构要素,而皮亚杰从认识的发生以及发展的动态方面发展了康德的“十二范畴”认识论。皮亚杰的认知结构理论对西方的教育特别是学前教育的影响深刻。

皮亚杰提出了人对事物的认知结构是通过人的认知活动中所产生的同化(正)、顺应(反)、平衡(合)辩证发展过程的作用,由简单到复杂、由具体到抽象,动态地建构起来的。

皮亚杰认为,在主体(思维者)与客体(思维对象)之间,知觉或概念作为中介物,在主体到客体,客体到主体之间相互作用中,起着中介的作用。知觉就是对思维对象刺激思维者所出现的信息的综合处理,概念就是对综合处理后的信息分类,用语言、文字、图画等符号表征。

而知觉和概念首先开始于活动,通过活动,主体内部认知结构得到有效的建构,形成了知觉和概念。通过知觉和概念的中介作用,客体的特性被认识。

人的认知结构就是通过活动,得到有效的不断的建构。人从出生至青少年期间,其认知活动分为四个阶段:感知运动时期(0至2岁)、前运演时期(2岁到6岁)、具体运演时期(7岁到10岁)、形式运演时期(11岁开始)。也就是人从生物反应—心理反应—活动概念化—直觉推理—逻辑推理—抽象运算的思维发展过程。

      自我意识的发展探讨(二)婴儿期认知结构

婴儿自呱呱坠地那一瞬间起,就进入了时间、空间、运动和静止、主体和客体、杂多性、实在性、因果性、必然性、真、善、美等范畴世界。当然,对以上概念的认知不可能是那一瞬间完成的,它们是随着人的认知结构的变化发展而逐渐被人所认知的。

皮亚杰认为,人的认知结构是是变化发展的,它通过人在活动中所经过的“同化——顺应——平衡”的演变过程,达到更高一级的水平。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程,但是有些信息与现存的认知结构不相应时,这时个体就要改变认知结构,这个过程即是顺应。平衡是对巳有认知结构和新的认结构进行调节(组织协调)的过程,从而达至更高一级的认知结构水平。

儿童通过活动,以及活动中所产生的“同化——顺应——平衡”过程的作用,其认知结构在不同阶段显现出不同的特点。皮亚杰在他的《认识发生论原理》(商务印书馆2009年版)中,总结了人从出生至青少年期间四个时期的认知结构的变化发展和特点,其中涉及到婴儿和学龄前儿童的时空观,以及对事物的数量、质量(事物属性)、因果性、必然性的认知,是如何在活动中发生和建构起来的。

  感知运动时期(0至2岁)

0至18个月……生物反应向心理反应的过渡:

(1)婴儿各种活动(例如吮吸、注视、把握等活动)尚未整个地彼此协调起来,主客体缺乏分化,显示出一种无意识的根本的自身中心化,婴儿把每一件事物都与自己的身体关联起来,好像自己的身体就是宇宙的中心一样,但却是一个不能意识其自身的中心(老李注:指尚来萌发自我意识。婴儿这个阶段主要是通过视、听、触、嗅、尝等来感知世界的,此时婴儿感知觉敏锐度高诸如对物体的实在感、形状感、结构感、对事物的关注度、以及空间感、时间感等,会有助于他日后经验性知识的获取和学习)。

(2)没有客体永久的概念(老李注:婴儿原先看到的物件若被人拿走了或被另外东西遮挡,他就会认为这个物件没有了而不去找)

18个月至24个月……具有客体永久性的心理反应:

(1)发生哥白尼式革命,儿童开始具有了客体永久的概念(老李注:婴儿原先看到的物件若被人拿走了或被另外东西遮挡,他会认为这个物件还存在而去找),也就是说萌发了自我意识。

儿童的活动不再以自己的身体为中心,自己的身体开始被看作是处于一个空间中的诸多客体中的一个。他意识到自身是活动的来源,也是认识的来源,于是他的活动得到协调。他通过活动的协调,让客体发生位移,而这些物移被协调起来,这样逐步加工制作成的“位移群”(老李注:位置移动的空间结构形式)就使得儿童把客体安排在具有确定的先后次序的位置上成为可能。于是客体获得了一定的时空永久性,引起了因果关系本身的空间化和客观化。主客体的这种分化使得客体逐步地实体化,这说明了儿童视界的整个逆转,这种逆转使儿童把自己的身体看做是处于一种时空关系和因果关系的宇宙之中的所有客体中的一个

(老李注:婴儿意识到通过自身的协调活动,可移动玩具和其它小物品,而且可以按先后次序来移动,并且可以移动到不同的地方,这样就产生了自己的移动玩具和小物品的活动与时间、空间之间的关系的意识。而且还意识到是因为我的活动,玩具和小物品才会移动.我的活动是原因,玩具和小物品的移动是结果,因而意识到具体动作层面上的因果关系的存在。)

(2)儿童的活动取得协调,既是主客体之间发生分化的根源,也是在实物动作水平上消除自身中心化过程的根源;消除自身中心化的过程同符号功能的结合,使表象或思维(限于实物动作水平)的出现成为可能。(老李注:能区分出玩具和其它物品的符号特征,作出诸如“这是可以玩的东西”的判断。)

(3)主客体的与日俱增包含着:一方面儿童把自己的某些活动或这些活动的格局联合起来或分解开来,对它们进行归类、排列顺序,使它们发生相互关系。换言之,它们成为逻辑数学结构所依据的一般协调的最初形式。另一方面,从运动学或动力学的角度把客体在时空上组织起来,其方式跟使活动具有结构的方式相似,形成因果性结构的一个起点。

(老李注:婴儿在某些活动中对玩具或物品进行分类或大小等的排序,是逻辑的基础。而将玩具或物品按先后次序、由近至远地移动,是婴儿理解因果性结构的一个起点。)

启示:这个阶段的婴儿是通过感知觉来认知世界的,因此,婴儿视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等感知觉灵敏度的训练非常重要。关键词:感知觉。

    自我意识的发展探讨(三)幼儿期认知结构

          前运演时期(2岁到6岁) 

第一水平(2岁到四岁) 活动内化亦即活动开始概念化:

(1)随着语言、象征性游戏、意象(老李注:即意识的具象,亦即人在意识活动中在脑里呈现出的具体表象,它是人们感知事物后的影像或内容的记忆痕迹或印象。例现实中的所有物体、行为、情感或味道、声音、感觉等)等的出现,增添了一种内化了的并且更为精确地概念化了的新型活动。例如,主体不仅能从A移动到B,而且能用概念来表示AB这个位移,并且能在思维中(老李注:通过大脑)显示出另外一些位移。也就是说,儿童开始掌握了用来称呼活动格局并在意识中把握它们的符号系统。儿童对符号系统(老李注:包括语言、动作、影像等符号)的掌握和运用,可以使到活动内化(虽然是部分的),而活动的内化就是概念化,也就是把活动的格局转变为名副其实的概念,哪怕是非常低级的概念(前概念)。

(老李注:语言既是概念、判断、推理逻辑思维的工具,也是思想表达的主要工具,语言在“自我意识”的发展上起着重要的作用。当幼儿开始喊“妈妈”后,一般而言,他们的语言水平进步迅速,而游戏又是这个阶段幼儿最喜欢的活动,加上幼儿在这个阶段好奇心重,喜欢观察世界,因此,包括语言、动作、影像等符号系统得以建立起来,并在活动中运用和发展)

(2)一系列各自发生在特定瞬间的实物活动可以用一些表象系统完满地表征出来,这些表象系统能以一个差不多是同时性的整体形式把现在、过去和将来的活动或事件,把空间距离远的和近的活动都在头脑中显现出来。(老李注:儿童的整体感、时间感、空间感大有进步)

(3)能完成初步推理,把空间的图形分类,建立对应关系。(老李注:逻辑概念上的分类)

(4)开始提出了“为什么”的问题,标志着因果性解释的开始。(老李注:这一点非常关健,孩子以后能否对事物的奥秘保持好奇心和自觉探究的兴趣,这个时期儿童的“溯因习惯”的形成非常重要)

(5)概念加工制作过程的工具,不能只归因于语言,而一般地归因于符号功能,产生这种功能的根源则是在发展中的模仿行为。换言之,从感知运动性行为过渡到概念化的活动,不仅仅是由于社会生活,也是由于前语言智力的发展,同时也是由于模仿活动内化为表象作用的形式。(老李注:强调活动中的模仿行为在概念化形成过程中的作用)

(6)在主客体之间唯一存在的中介物仍然仅仅是一些前概念和前关系(在前概念中没有用“所有”和“某些”作量的规定,在前关系中则不存在概念的相对性);另一方面,赋予客体的唯一的因果关系仍然是心理形态的,完全没有从主体的活动中分化出来。(老李注:对因果关系的意识是心理层面的)

  第二水平(5岁到6岁) 直觉推理:

(1)随着概念化活动的进行,儿童开始解除自身中心化,发现某些客观的关系,这是这一的阶段的标志。这些客观关系是通过“组成性功能”发现的,“组成性功能”是指代表客体的互相关联的属性的两个项,其变化具有依存关系,一个变量通过它对另一变量在功能上的依存关系而引起变化。例如,一般可以相信,一个五岁到六岁的儿童会知道,如果他用一支铅笔去推一块直立着的长方形板子的中心,这块板子将作“直线式”的移动,但如果只推板子的一边,“它就会转”(老李注:直觉推理,并不知道其中的原理)

(2)概念化活动之间的协调产生了一个重要的进步:儿童此时能稳定地区分个体和类,能把个体从类中分离出来。(老李注:分类的意识和能力在增强)

(3)对事物缺乏内在的可逆性、传递性、守恒性的理解。(老李注:可逆性——能同时运用“>”和“<”这两个关系;传递性——A<B<C ;守恒性—— 如果A=B和B=C,则A=C。

(4)这个水平,幼儿普遍存在的“泛灵论”思维和“自我中心主义”会减弱。

启示:在这段时间,尽量让孩子用语言来表达其所看到的、所想到的、所思到的,不怕儿女会成为“话痨”。多玩一些具有主题性的游戏活动,例如“过家家”,通过“煮饭、炒菜、吃饭”的模仿,建立“家庭生活”的概念。可通过涂鸦和画画、复述故事或描绘、描述所感知到的事物,来训练孩子的记忆和意象呈现的能力。最为关键的是,要使儿女成为喜欢问“为什么”问题的“问题孩子”,养成一种“溯因习惯”。

关键词:语言、游戏、意象、概念系统、“为什么”、直觉推理。

  自我意识的发展探讨(四)小学期认知结构

    具体运演时期(7岁至11岁) 初步的逻辑推理

具体运算阶段的儿童开始接受学校教育,出现了显著的认知发展。这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善,思维具有一定的弹性,儿童已经获得长度、体积、重量和面积等的守恒,能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但他们形成概念、发现问题、解决问题都必须与他们熟悉的物体或场景相联系,还不能进行抽象思维。因此,皮亚杰认为对这一年龄阶段的儿童应多做事实性或技能性的训练……随着分类(classification)和排序(seriation)的获得,儿童获得了思维的可逆性。他们的思维开始逐渐地去集中化(decentration),能够学会处理部分与整体的关系,进行一些逆向或互换的逻辑推理。去集中化(老李注:亦即去自我中心主义,在面对问题思维时,不再只凭所见的片面事实去做判断,能从他人的角度去看问题)是具体运算阶段儿章思维成熟的最大特征。(摘自《百度》)

(1)这一阶段的儿童的标志,是对那些内化了或概念化了的活动,具有了可逆性运演的能力,例如,能同时运用“>”和“<”这两个关系,不象之前那样,只能朝单一的方向(“>”或“<”)来处理关系。可逆性意味着系统的自身闭合,系统的内部关系获得了必然性,这些内部关系就呈现出两个互相联系着的特性:传递性(A<B<C)和守恒性(如果A=B和B=C,则A=C)。儿童能从一个有系统而且自身闭合的整体进行思维,这标志着具体运演阶段的开始。

(2)具体运演建构的三个方面:(1)反身抽象,产生归类关系和顺序关系;(2)新的协调,把两种关系联合成为一个整体;(3)平衡,容许系统内的转换向两个方向进行(加和减的可逆性),从而保证每个整体或子整体的守恒。(老李注:从大类中划分出若干小类,或将若干小类合为一个大类)

(3)因果关系运演的开始,把运演归因于客体,使客体上升到算子的地位。比如说,儿童认为,是在移动中的客体使得一行被冲击客体的最后一个产生移动,原因为在这一行中间的客体发生了轻微的位移,并且互相推动。同时,他又设想有一个“冲力”,一个“力流”等等,通过这些中间物。

(4)九岁到十岁年龄的儿童在试着去分析出一个归纳性问题中的函数依存关系(例如:反射角和入射角之间的依存关系)时(老李注:反射角=入射角),显示出有发现数量上的协变的一般能力,虽然还不能够如同在下一阶段那样把其中所包含的因素分离出来,而是在系列化了的关系之间或类与类之间发现对应关系。然而,尽管在变量仍然没有充分区分开来时,这种工作程序可能是非常之笼统的,这种方法却显示出一种有效的运演的结构作用。

启示:小学阶段的儿童从具象性思维中走出来,认知结构中已经具有了抽象概念,因而能够进行逻辑推理,但其逻辑运算仍离不开具体事物的支持,也就是说,还不能进行形式化的逻辑运算。这阶段儿童的认知活动具有了守恒性、可逆性、传递性,也就是说具有了整体性的思维能力,他们也逐渐学会从他人角度去看问题,即去自我中心主义。因此,在这个阶段,要让孩子循环渐进地学习好数学,打好基础。让孩子课余多看些科普书,可按一些科普书的介绍,做一些小实验,可在网上下载一些科普类视频在空闲时与儿女一起分享。也可看诸如《爱丽丝漫游奇境》、《苏菲的世界》等一些哲学启蒙书,拓展思维的空间。节假日带儿女上公园或走进大自然去观察花草、树木、飞鸟,带儿女上科学馆,感受科学的乐趣。让孩子这个认知主体对客体的自然世界保有好奇心和探索兴趣,为知识的形成打好知识开始于经验这个前提基础,再配合以下形式运演逻辑阶段的演变,使孩子成为一个“自我意识”发展良好的主体。

关健词:可逆性、传递性、守恒性丶去自我中心主义、初步的逻辑推理(与熟悉的物体或场景相联系的逻辑推理)

  自我意识的发展探讨(五)初中期认知结构

    形式运演阶段(12岁至15岁)

这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知事物的依赖,使形式从内容中解脱出来,进入形式运算阶段(又称命题运算阶段)。这种能力一直持续到成年时期。本阶段中个体推理能力得到提高,能从多种维度对抽象的性质进行思维。

他们的思维是以命题形式(老李注:亦即S是P的判断形式)进行的,并能发现命题之间的关系(老李注:亦即判断与判断之间的推理关系);能够进行假设性思维,采用归纳或演绎的方式来解决问题;能理解符号的意义、隐喻和直喻,能做一定的概括,其思维发展已接近成人的水平。

皮亚杰曾举了一个例子来说明什么是形式运演:爱迪丝的头发比苏珊的淡些,爱迪丝的头发比莉莎的黑些,问儿童“三个中谁的头发最黑”。这个问题如果以语言的形式出现,则具体运算阶段的儿童难以正确回答。但如果拿来3个头发黑白程度不同的布娃娃,分别命名为爱迪丝、苏珊和莉莎,按题目的顺序两两拿出来给儿童看,儿童看过之后,提问者将布娃娃收藏起来,再让儿童说谁的头发最黑,他们会毫无困难地指出苏珊的头发最黑。而当儿童智力进入形式运算阶段以后,儿童可以不必借助于娃娃的具体形象而轻松答出苏珊的头发黑。这种摆脱了具体事物的束缚,利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算。皮亚杰用现代代数中的群、格等逻辑结构来刻画形式运算思维。

在此阶段,孩子可以在头脑中将形式和内容分开,可以离开具体事物,根据假设来进行逻辑推演的思维。皮亚杰和美海尔德设计了著名的钟摆实验来验证儿童运用假设解决问题:要求被试找出是哪个变量或哪些变量联合作用共同影响了钟摆的摆动速度,有四个变量分别是钟摆摆动的高度、钟摆的重量、摆绳的长度、摆动所受外力的大小。为了解决这个问题,被试不得不把每一个变量分离出来,在保持其他变量恒定的前提下,只考虑这一变量是否能够改变钟摆的摆动速度。结果发现,除了摆绳以外的其他变量都不能改变钟摆的摆动速度。处于具体运算阶段的青少年不能分离出这四个变量,他们不能在其他变量保持不变的情况下只改变一个变量,经过一、两次尝试后他们就都放弃了。比较而言,处于形式运算阶段的青少年则能够从多个变量中分离出一个变量,考虑这一变量在整体中的作用。(老李注:这阶段的孩子可以穷尽全部的可能性去找出原因)

皮亚杰认为在这个阶段,从具体运算到形式运算之间存在着一个质变。在具体运算思维阶段,儿童习惯于解释具体的客观事物和事件的改变;而在形式运算思维阶段,儿童习惯于形成并修正自己的想法。形式运算思维的主要特征就是能够区分现实性与可能性。

(以上内容摘录自《百度》)

启示:这段时间的孩子已具备了抽象思维的能力,能自己提出问题,并会运用逻辑上的演绎法或归纳法去解决问题。这段时间孩子所学的数学,其符号运算更加抽象化了,加上物理、生物、化学等课程,他们会感到相当困难和枯燥。为了提高学习兴趣,保持对自然奥秘的好奇心,不妨鼓励孩子看看霍金的《时间简史》、科幻小说《三体》、科幻电影《星际穿越》等作品,看看简明版的《西方哲学史》、简明版的《易经》等哲学书籍。由于中国教育在高中前是没有形式逻辑方面的教育,如有兴趣可自学下这方面的入门书,大概了解概念的定义和分类、如何下判断、推理的方法,以及同--律、不矛盾律、排中律、充足理由律等思维规律,这对数、理、化、生、地理学习有好处,对作文、文章分析、历史分析与总结等也有好处,这也许就是你的孩子的批判性思维优于其他孩子的地方。

关键词:抽象思维、整体假设、现实性与可能性

    自我意识的发展探讨(六)道德思维发展

前面连续介绍了皮亚杰认知结构理论中认知发展的四个阶段的特点,但在学术界对此是有争论的。“对皮亚杰儿童认知理论,在对不同发展水平儿童能力的估计、发展的阶段,能否训练儿童在较水平上进行推理、文化与教育等问题上,存在着争论”(美:约翰·W·桑特洛克《儿童发展》第11版P197,上海人民出版社2009年12月第一版)。“最近的理论观点强调,与皮亚杰的理论相比,婴儿与年幼儿童有更多的认知能力”(美:约翰·W·桑特洛克《儿童发展》第11版P197,上海人民出版社2009年12月第一版)。

下面介绍ー下皮亚杰有关孩子道德思维发展的理论。

皮亚杰通过观察儿童的活动,用编造的故事同儿童交谈,考察儿童的道德发展问题,得出了三大研究成果,写成《儿童的道德判断》(1932年)一书。

皮亚杰三大研究成果的具体内容包括:

(1)儿童的道德发展既非天赋,也不是社会规则的直接内化,而是受主体与客体相互作用的强度影响。换言之,儿童的道德发展是人的自然天赋与相应的社会因素相互作用的结果。

(2)儿童的道德发展不仅取决于他对道德知识的了解,更重要的是取决于儿童道德思维发展的程度。儿童的道德思维的发展是一个自主的理性思维发展过程。儿童是自己道德观点的构造者。

(3)儿童的道德发展是一个有明显阶段特点和顺序性的过程,与儿童逻辑思维的发展具有极大的相关性。

皮亚杰认为,作为儿童道德发展基础的思维结构有以下四个特点:第一、儿童的道德发展的每一阶段都是一个统一的整体,而不是一些与孤立的行为片断相对应的道德观念的总和。第二、在道德认知发展过程中,前一阶段总是融合到后一阶段,并为后一阶段所取代。第三、每个儿童都为建立他自己的综合体积极努力,而不只是去接受社会文化所规定的现成的模式。第四、道德认知发展的先在阶段是后继阶段的必要的组成成分。各阶段的连续顺序是固定不变的,而且是普遍的。

皮亚杰将儿童的道德发展划分为四个阶段:

第一阶段为“自我中心阶段”或前道德阶段(2-5岁),该阶段儿童缺乏按规则来规范行为的自觉性,在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向;

第二阶段为“权威阶段”或他律道德阶段(6-7、8岁),该阶段儿童表现出对外在权威绝对尊重和顺从,把权威确定的规则看作是绝对的、不可更改的,在评价自己和他人的行为时完全以权威的态度为依据;

第三阶段为“可逆性阶段”或初步自律道德阶段(8-10岁),该阶段儿童的思维具有了守恒性和可逆性,他们已经不把规则看成是一成不变的东西,逐渐从他律转入自律,其特点为:

(1)、儿童认为规则、规范是由权威人物制定,不能改变,必须严格遵守

(2)、对行为好坏的评定,只根据后果,而不是根据行为者的动机。

(3)、视惩罚为天意,认为惩罚是客观世界维持道德秩序的手段,赞同严厉惩罚。

(4)、单方面遵从权威,有一种遵从成人标准和服从成人规则的义务感。

第四阶段为“公正阶段”或自律道德阶段(10-12岁),该阶段的儿童继可逆性之后,公正观念或正义感得到发展,儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。这个阶段的特点主要有:

(1)、认识到规则具有相对性,是可以改变的。规则是人们根据相互间的协作而创造的,可以按多数人的意愿进行修改。

(2)、对行为好坏的判断依据着重于主观动机或意图,而不只是后果。

(3)、逐渐运用公正的标准——互惠考虑人际关系。既考虑自己的利益,也考虑他人利益。这被认为是自律道德的核心。

(4)、主张温和而恰当的惩罚,与特定行为相配合,要符合逻辑,对错误有补偿作用。

(以上内容摘自《百度》)

启示:皮亚杰无论是认知思维和道德思维的理论,其观察和研究的对象是上世纪20年代到50年代的儿童。由于现代科学技术的发展,特别是信息革命的兴起,现在的儿童吸收知识信息不仅方便而且快捷,加上战后经过民主思想的洗礼,西方儿童的认知思维的发展速度应该会加快,而道德思维中的内容部分应该会有些变化,但其总体结构不会变化太大。对于中国的儿童而言,皮亚杰认知思维中的逻辑思维训练以及道德思维中的自律培养,尤其值得中国教育界以及家长的重视和学习!

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