艺术地和哲学地教与学[1]

很高兴到成都华德福学校来参加会议，感谢李泽武校长的邀请。我对于教育现象学、对于“现象学、人智学与教育”这个题目没有专门研究，对于华德福教育体系也只是听说而已，但对于华德福学校及其思想基础即鲁道夫·施泰纳（Rudolf Steiner）的教育理想，我是早就有一些兴趣的，只是一直没有进一步了解的时机和决心。

这次王俊博士翻译的施泰纳《自由的哲学》一书出版，加上今天的成都会议，于我就是一个很好的学习机会了。

我个人从事大学教育已近三十年，向来对于中国大学的制度和状态持批判的态度，曾经出版过一本小册子《欠改革的中国大学》，是我的讲话和短文集，多半是批评中国大学制度的。

我以为，中国大学之所以办得不好，固然有社会政治方面的原因，也有基础教育制度、利益固化、社会风气、民众心态等等多方面的原因。所以利用这个机会，我想先来批评一下我们整个教育体系，然后来谈谈鲁道夫·施泰纳的哲学，最后来说说什么是我设想的好的教育。以我对大学教育的反思，我越来越相信德国教育家和语言哲学家威廉姆·冯·洪堡的说法：教育是整体的，要改就得全改，要从上到下整体改革。

一

我国教育问题的关键，我概括为两点：其一是基础教育阶段过度学习，孩子们得学太多的东西，十分疲惫和痛苦；其二是高等教育没有实现自由原则（教的自由和学的自由），也没有在自由原则基础上贯彻宽进严出的原则。

我们的基础教育是为“应试”设计的，而不是为“人”设计的。这就让人十分恐怖。我们的小孩子们在身体发育阶段读了太多的书，而且这些书多半是为考试准备的教材，趣味是匮乏的。如今，不但小孩子们变成了考试机器，从事基础教育的老师们也成了考试机器。现在中学老师们可以用分数为每一个学生设计好前途，比如什么样成绩的学生应该怎样提高自己，各科分别需要考多少分，可以考多少分，哪些课得重点补，哪些课少补或不用补，要达到这些分数需要花多少时间补课，补这些课需要花多少钱，等等。可见在中学里，学生和老师一样都变成了考试机器。鉴于现在的家长们也普遍精于此道，尤其是社会上以谋利为目的的考试培训机构浩浩荡荡，所以整个社会也在一定程度上变成了一架考试机器。

在这架巨大的考试机器面前，个体的反抗是十分无力的。有的小孩走上了“艺考”之路，本来也算是一种抵抗或者逃避的道路，但你只要知道今年报考中国美术学院的考生有六七万人（而美院只招1000人），你就能理解，这条逃避之路有多么艰难困苦。

基础教育阶段的过度学习，早已成一大社会顽疾，成了民众普遍痛恨、但又无法摆脱的难题。不过搞笑的是，辛辛苦苦考上了大学之后，学生们却普遍不愿意读书了。不该读书、不该读太多书的时候不得不拚命读书，成年了，本该用功读书的时候却不想读了。这是不是特搞笑？这原因也是多样的，既与基础教育的严苛和变态有关，也与高校学风和社会风气相关，但根本上是因为高等教育没有贯彻自由原则和宽进严出的原则。自由原则与宽进严出原则，这听起来是相互矛盾的，其实不然。自由永远意味着责任，有了自由才可能唤起真正的责任感。大学里只有贯彻了自由原则，在制度上保障“教的自由”和“学的自由”，在操作上就是实行完全学分制（自由开课、自由选课、满学分毕业等），才可能形成对教师和学生的规范性要求，不合格的教师才可能退出，而学生们才可能自觉承担学习的责任和义务。

现在的情况却是：没有自由，也没有规范——自由与规范永远是联结在一起的。你只要进了大学，就很少有不毕业的。我自己就有过这样的经历。我当年（1980年）在浙江大学地质系读本科，因为不喜欢专业又不让我转专业，只好忍受漫长的四年煎熬，所以根本读不好，啥也没弄懂，但我只有最后一门课挂了，所以也拿到了毕业证书和学位证书。就地质学专业而言，老实说，我显然是一个“假学生”。而我这样一个“假学生”毕业后被分配到一座大学里教书，教《普遍地质学》和《大地构造》什么的，不误人子弟才怪呢。我相信，我们的大学培养了不少像我这样的“假学生”，这真是令人悲哀。

在这方面，现在的大学生已经好一些了，开始有机会重新选择专业了，但也还没完全的放开，也还有不少不适当的限制，比如我所在的大学，向来是规定只有成绩好的学生（我们叫绩点高的学生）才有“转专业”的资格——这简直是一种混蛋逻辑：你在某专业上成绩好，你就可以转学，去学别的专业了！我以为，事情应该倒过来，真正应该转专业的是学习成绩不好的学生！你在这里学不好，或是兴趣不合，或是志向有变，所以才要换个专业试试呀。

我曾经举过一个例子，你到饭店吃饭，饭店服务员说你可以点前面五个菜，后面的是不能点的，像话吗？大学生都是成年公民，进大学学习是要缴费的，学什么是他自己的权力，大学只能规范他所选的这个专业需要完成多少个学分，至于学什么专业、具体课程怎么组织，那是他的自由。但现在不给学生这个自由，这叫大学吗？在这个意义上，我说中国还没有严格意义上的大学，因为没有贯彻大学最基本的自由精神，这个自由就是教师自由开课，学生自由选课。今天我们教师讲什么也是被规定好了的，最近居然连研究生教学也要有固定教材了，离我们自由开课、自由教学的理想更远了。于是我们的大学便成了缺乏知识创新的地方，一个什么都被制度规定好了的官僚机构，教授们争着当处长、当校长助理、副校长什么的。这哪里有大学的样子？

因为没有自由的前提，所以我们也无法向学生提出规范性要求，宽进严出的原则也是不可能提出来的。前几年我曾经向我们学校提出一项建议：每门课程都要设不及格的比例，比如设为10－15%，这就是说，如果一门课100人选，必须最后有10－15人不合格。最后学校领导给我的回复是：那我们学校的毕业生毕业以后还有竞争力吗？大家可是都在比学生就业率哦。我只好无语了。

这再次表明教改是整体的事，光是你一家改，你就会被牺牲掉。大家都在玩假，你不得不一起玩的。

群众意见大，政府也明白，毕竟谁也不是傻子。于是各省市都在闹改革。但为什么改不了、改不好呢？为什么反而越改越乱，越改问题越多呢？原因也是多多。其中最重要的原因有二：一是利益固化，二是目标不明。现有教育制度已经市场化，形成了一个巨大的产业链（你只要看看今天的上市公司学与思、实施军事化教学的衡水中学就明白了），这个链在哪里断了都有人心疼肉痛。据说现在上海高级一点的补课教师的年收入在百万以上，其中就有我们学院毕业的研究生。另外就是改革目标不明，或者也有可能是不愿意明白。我认为教育改革的根本目标只有一个：使教育合乎人性，达到自由人性的培养。分开来讲，基础教育的改革方向是：以成长为中心的游戏式和体验式学习；而高等教育的改革目标是：自由的教与自由的学。失去了目标的改革只能是添乱，今天我们在全国各地都能看到这样的情况。

二

我心中的教育理想基本上是从威廉姆·冯·洪堡那儿接受来的自由教育理念。这方面我写过一篇文章，曾经也想编译一本《洪堡教育思想文集》，而且已经组织翻译了，结果译完后，我对译文品质不甚满意，就一直搁置在电脑里了，至今未能出版。前段时间因为要在中国美术学院讲一次关于当代艺术大师约瑟夫·博伊斯（Joseph Beuys）的课，就去看一堆资料，才知道博伊斯的哲学基础竟然是鲁道夫·施泰纳的人智学。这让我很吃惊。我于是有机会间接地、艺术地了解了一点施泰纳的人智学及其教育哲学。我竟然发现，原来我关于自由教育的理念和主张，不光来自洪堡，也与施泰纳相合。

按我的初步理解，施泰纳“人智学”的核心思想是实存主义（存在主义）的，更准确地可以说，是实存主义加上神秘主义。实存主义（存在主义）大家都了解，神秘主义则比较容易让人误解，也让人害怕。实际上神秘主义没啥不好的，只要不走极端即可，不要弄成邪教就可以了。而且，对于现代－当代世界的生活来说，越来越缺失的正是神秘经验，越来越需要的正是神秘主义的神话体验，因为在启蒙理性和技术工业的支配下，人类生活主体越来越被透明化、逻辑化、计量化和程序化了，幽暗、神秘、趣味的成份越来越稀罕了。

施泰纳的哲学我还不敢多讲。根据德文版的《哲学历史辞典》，我看到施泰纳的人智学有如下几个重要的观点：

1、现实是人创造的。
2、精神实现于直观。
3、身心整体合一。
4、个体实存自由。
5、创造性的自我具有不断克服生死界限的边界经验。
6、人是世界过程的本源，人自由创造的过程也是嵌入世界过程。[2]

这几个被我简化了的观点，大致是施泰纳人智学实存主义和神秘主义的基本主张，都是我愿意同情和采纳的。

就人的理解而言，其中的核心思想是个体自由和创造性。施泰纳认为，每个个体都是一个自由的、创造性的个体。施泰纳在《自由的哲学》确认了自由作为人的本质属性：“我们的生命是由自由的行动和不自由的行动组成的。但是，我们无法在不涉及到作为对人类本性最纯粹塑造的自由灵者（freie Geiste）的情形下，完整地思考人的概念。只有我们是自由的，我们才是真正的人。”[3]

我们知道，个体自由是各色实存主义/存在主义哲学的一个共识，也是20世纪西方哲学最重大的进展。因为西方哲学和文化的主流传统一直是普遍主义或本质主义，尼采称之为“柏拉图主义”。普遍主义或本质主义作为一种制度设计，往往是压抑个体、扼杀个体自由的。

尼采进一步说，柏拉图主义是否弃人世、追求“另一个世界”的，“两个世界”论是传统形而上学的基本特征。尼采主张返回感性生活世界，施泰纳也强调精神生活的直观性以及个体创造的世界嵌入，意图都是要拆除“两个世界”即超感性世界与感性世界的区隔和对立，就此而言，无论尼采还是施泰纳，都与主张“本质直观”的现象学处于相同相近的思想方向上。

胡塞尔所谓“本质直观”，以我的简单理解来说，就是：无中介地、直接地把握本质/观念。什么叫直观？“直观”就是直接看到，直接把握。本质世界或者观念领域不是一个我们需要艰难地通过中介（理论）和抽象（方法）才能通达的隔离的世界。

施泰纳似乎没有说过“本质直观”之类的话，但他显然是懂现象学的，是有现象学倾向的。比如施泰纳说：“人必须能够以体验的方式使自身面对观念；否则他会被观念奴役。”[4]施泰纳这句话殊为深刻，我认为他这个意思与胡塞尔的“本质直观”是相合的，对他来说，可以叫“本质体验”。施泰纳的后半句话同样重要，他说：否则的话，人就会被观念所控制、所奴役。我们今天都是被观念奴役着的，我们脑子里充满了太多的观念，正确的和不正确的，西方的和东方的，日常的和非日常的，科学的和不科学的。我们已经不知道真实的生活在哪里，我们已经没有了生活的真实感受。施泰纳真正理解了这一点，所以他才说我们要以体验的方式直面观念。

我们在生活世界里随时可以发动对本质的直观，对观念的体验，这正是胡塞尔的“本质直观”想告诉我们的，也是施泰纳“本质体验”的意思。这是施泰纳哲学里面最重要的一点，据此我们可以认为，他是一个具有现象学精神的哲学家。

三

时代情调变了，世界观变了，人性理解也变了。这时候，我们需要一种新的教育哲学。这种新的教育哲学应该具有现象学和实存哲学的基础，我现在想把它叫做“艺术哲学的教育理想”，这正是我这篇报告的标题：艺术地和哲学地教和学，才是好的教育。现在我相信，这也是从施泰纳的“人智学”引发出来的教育理想。

为什么好的教育首先是艺术教育呢？因为艺术能满足现代实存个体的全部规定性，比如个体性、自由性和创造性。在一个后本质主义－后普遍主义的时代里，自由的创造性个体难以通过以普遍主义为取向的传统哲学和以神性超越为目标的传统宗教来实现，而强调个体独立和自主创造的现代/当代艺术则更有用武之地。这也就不难解释：为什么在第二次世界大战以后传统哲学式微而当代艺术兴盛。所谓的艺术教育乃是个性教育、自由教育和创意教育。

艺术与教育的联姻在我们时代具有特殊的意义。在传统文化类型衰败的形势下，艺术对于生活的重要日益加强，艺术已成为我们时代的基本文化主题。我们看到，正是在施泰纳哲学的影响下，当代艺术真正的开创者约瑟夫·博伊斯形成了一个开放而自由的艺术概念，提出“人人都是艺术家”、“通感艺术”以及“社会雕塑”等当代艺术新理念。博伊斯这些想法实际上都是从施泰纳那儿来的。昨天马丁老师在黑板上画图，博伊斯也是这样画图的，后者也是跟施泰纳学的。博伊斯严肃地认为，把人区分为艺术家与非艺术家，是完全没道理的，原是一种“异化”。你说你是艺术家，而我不是，凭什么呀？我的邻居是一个很优秀的芭蕾舞演员，很多跳舞的女孩子来找她，她们走路跟跳舞似的，确实比我们好看，但博伊斯说，我站在公交车上，晃悠晃悠的就不是跳舞吗？什么叫舞蹈？你芭蕾是舞蹈，我在公交车上晃悠就不是跳舞吗？只要有脚会走，人人都是跳舞者呀。

另外，把感觉仅限于视、听、嗅、味、触“五觉”，然后在此基础上区分视觉艺术、听觉艺术之类，也是一大偏见。感觉是广大的、多样的，施泰纳说有12种感觉，昨天倪梁康教授说还不止12种呢，还要加上“道德感”什么的。感觉不但是多样的，而且各种感觉之间是相通的，好比说，我现在看着你们，而同时我也在听着你们，如果我听到你们在起劲地聊天，我的观看也就变了，受到干扰了，因而就会走样。所以才有“通感艺术”的概念。至于“社会雕塑”，博伊斯想说的是，如果艺术不能促进生活、改造社会、塑造社会，那么它有何用？正是基于这些前所未有的当代艺术的观念，博伊斯于1973年创办了开放式的“自由国际大学”，开展他的自由的艺术教育实践。在博伊斯意义上，艺术本身就是一种教育形式，或者反过来也可以说，教育必然是艺术的。

我说的是艺术地和哲学地教与学。那么，为什么好的教育还应该是哲学教育呢？因为从历史上讲，教育关乎人性，每一种教育体系背后都有一个哲学意义上的人性理想，比如柏拉图的理想国，比如近代自由主义者的教育理想，比如洪堡基于古典主义完人理想的教育设计，比如施泰纳的实存主义教育思想，等等。所以，哲学之于教育是必然的。根本上，教育的实施过程就是哲学的贯彻。

但这样说显然还是不够的。实际上我想说，每个人都是哲学家，正如人人都是艺术家。对于现代哲学来说，除了本质主义的哲学传统外，更出现了反本质主义的实存哲学（实存主义），后者其实是一种反哲学的哲学。但无论如何，实存哲学之为哲学，仍旧保持着哲思本有的思想品质。这种一般意义上的哲学品质，以我之见主要有三条：其一，哲学是大尺度的思考，哲学要讲道理，讲大道理，善于从宏观的立场把握问题；其二，哲学是彻底的思考，把事情想到底，想到极端处，才可能取得“中度”和“中道”的判断和策略；其三，哲学是高度想象力的思考，这是由前面两点决定的，哲学的思考指向可能性，而不是局限于现实性，可能性高于现实性，比现实性更丰富，你要想得彻底就必须有高度的想象力。[5]这三条并不与我们前面讲的实存者的个体性、自由性和创造性相冲突，而倒是高度合拍的。

于是我们便可以理解，何以在20世纪的人类文化进程中逐步发生了“艺术哲学化”与“哲学艺术化”的双向重构过程。除了英美的分析哲学和科学哲学，20世纪具有人文倾向的哲学思潮和哲学家多半是艺术化（美学化、诗化和文学化）的；而博伊斯之后的当代艺术的主要趋向则是哲学化（观念化和理论化）。艺术与哲学在传统时代是两大冤家，现在格局大变。当代教育必须面对这种新文化格局和形势。

说白了，一种好的教育不但要有从个体出发的、自由的和创造性的个性塑造，而且也要有讲道理的、彻底的、指向可能性的实存智慧的培育。最后让我重复一下：艺术地和哲学地教与学，才是好的教育——我想象、我希望，华德福教育就是这样一种教育。

[1] 本文系孙周兴教授于2017年5月20－21日在成都华德福学校举办的《现象学、人智学与华德福教育学术论坛》上的报告。
[2] 根据《哲学历史辞典》的“人智学”条目概括。参看德文版，第1卷，第379页。
[3] 鲁道夫·施泰纳：《自由的哲学》，中译本，王俊译，台北：财团法人人智学教育基金会，第172页。
[4] 同上书，第279页。
[5] 这是我在上海七宝中学的哲学演讲中表达的意思，参看拙著：《一只革命的手》，北京：商务印书馆，2017年，第342页以下。